Da (im)possibilidade de historiar uma vida

Há cerca de um mês me deparei com um post interessante da colega e jornalista Renata Arruda. Em Prosa Espontânea: de volta ao passado, ela expôs um reencontro com escritos de sua pré-adolescência, os quais transmitiam aspectos de sua vida naquele momento. Ela fez um balanço temporal deixando entrever a possibilidade daquela garota de alguns anos atrás ser uma pessoa bem diferente do que ela é na atualidade (ou sequer ter existido), especialmente se considerarmos sua mudança da maneira de pensar a vida. Imediatamente, me lembrei da discussão que corre solta entre historiadores sobre o gênero biográfico; sobretudo, com a contribuição de pesquisadores como Bourdieu, Foucault e Barthes acerca da “simulação” biográfica – e da presença da ficção na escrita de uma vida.

Numa entrevista recente, Benito B. Schmidt (um importante historiador-biógrafo brasileiro) considerou que a atenção dada ultimamente a este tipo de produção historiográfica é relativa à valorização do indivíduo e do cotidiano da vida privada, associada ao desejo de espionar a vida alheia pelo “buraco da fechadura”. Em grande medida, esta situação histórica é explicada pela falência (ou descrédito) dos projetos universais que se baseavam na ação de sujeitos coletivos, como o povo, o proletariado, o partido e a vanguarda intelectual. Mas, como chegamos nesta condição contemporânea?

A partir de 1930, durante o período de “combate pela história científica”, a Escola dos Annales criticou as biografias de figuras heroicas, pois estas dissociavam o personagem do caldo cultural que nutria sua existência. Em contrapartida, usou as biografias para reconstruir contextos históricos de uma determinada sociedade, classe ou cultura; ainda flertando com a noção de sujeito coletivo baseada numa ‘mentalidade’ como substrato cultural. Em tese, o indivíduo biografado funcionava como uma espécie de janela para olharmos o funcionamento da dinâmica social do período no qual ele viveu. Por exemplo, para compreender questões e aspectos ligados a Ordem dos Cavaleiros Templários durante as cruzadas na Idade Média, podia se recorrer a historiar a vida de um dos cavaleiros, para representar sua classe e descrever as relações com a sociedade e o tempo num determinado contexto medieval.

Outra maneira de uso da biografia, na tentativa de reconstruir um dado contexto social e cultural, é praticada pela micro-história. De acordo com Alexandre Avelar (historiador do gênero biográfico), esta modalidade utiliza a história da vida de um indivíduo que não é um representante do conjunto da sociedade, mas que possui pensamentos e ações que vão contra as regras sociais hegemônicas (2011, p. 143). O pesquisador do microcosmo procura compreender os conflitos e as experiências-limites de uma vida que demonstram aspectos culturais que passam despercebidos dos olhares dos historiadores, por estarem de alguma forma naturalizados na sociedade pesquisada. Estas preocupações também estão presentes nos trabalhos de história social de E. P. Thompson. O historiador pesquisou rituais de humilhação pública na sociedade inglesa moderna para extrair deles as regras culturais contra as quais eles atentavam. “A importância desses rituais reside no fato de que, identificados quais tipos de conduta (serviu, marital, pública) ofendem a comunidade, revelam-se também as normas dessa comunidade” (2001, p. 249).

O maior exemplo de uma biografia histórica nos moldes da micro-história foi escrita por Ginzburg em O queijo e os vermes. O livro, que já se tornou clássico do gênero, conta a história de Menocchio, um moleiro italiano que viveu no século 16. A primeira diferença da maioria das biografias está justamente no interesse à vida de uma pessoa comum. Entretanto, apesar de “comum”, Menocchio não representava o pensamento da comunidade na qual vivera. O moleiro construiu uma explicação bastante peculiar para o surgimento do mundo (cosmogonia): “’No princípio este mundo era nada, e [...] a água do mar foi batida com a espuma e se coagulou como queijo, do qual nasceu uma infinidade de vermes; esses vermes se tornaram homens, dos quais o mais potente e sábio foi Deus’: foram mais ou menos essas as palavras ditas por Menocchio” (GINZBURG, 2006, p. 103). Imaginem falar coisas deste tipo na época de caça às bruxas, em plena política de contrarreforma da Igreja Católica! Menocchio ainda foi além, questionando a autoridade dos líderes e de rituais específicos que constituíam dogmas da Igreja. Mesmo se declarando cristão, depois de uma série de interrogatórios, de torturas e de prisões, a “Santa Inquisição” resolveu executar o moleiro. Entretanto, Ginzburg quer deixar claro que Menocchio não estava a frente de seu tempo; que sua existência só foi possível pela invenção da imprensa (que possibilitou a circulação de textos heréticos e críticos) e pela reforma protestante via anabatistas e luteranos. A própria singularidade do personagem parece ficar cada vez mais apagada na medida em que Ginzburg vai relacionando as opiniões do moleiro, expressas nos interrogatórios, aos diversos livros sobre religião que Menocchio ou teve acesso, ou poderia ter tido contato com alguém que os leu. No fim, Ginzburg mostra que houve outras pessoas como Menocchio (inclusive moleiros do mesmo período) que pensavam de maneira se não igual, muito parecida. Embora, entendamos que o trabalho de Ginzburg foque na reconstrução dos conflitos existentes num período de efervescência religiosa, passando do micro para o macrocosmo, o autor acaba desconsiderando o elemento humano da criação de algo totalmente novo; assim como foi possível a existência dos livros com os quais Menocchio tivera contato. Quer dizer, quem foi o primeiro a pensar diferente e escrever esses pensamentos? Deve ter existido vários Thomas Edison na história. Ou qualquer um de mesma cultura poderia ter inventado a lâmpada em sua época? Em todo caso, parece absurdo falar de ‘singularidade’ como algo recorrente, já que o singular é um.

Justamente por levar em consideração as questões referentes à criação, à contingência, ao acaso e à complexidade da realidade, alguns autores expuseram críticas as narrativas históricas que pretendem reconstruir ou representar uma vida através da escrita explicada pela síntese de muitas determinações coletivas. Boa parcela destas contribuições parte de uma releitura das críticas de Marx, Nietzsche e Freud às noções de sujeito universal em Hegel e de consciência “absoluta” em Descartes, mas também da impossibilidade de exprimir linguisticamente a fluidez do real.  No texto A ilusão biográfica, o sociólogo Pierre Bourdieu coloca que a primeira “abstração” da biografia é acreditar que a vida tem uma história. Ou seja, que ela possui um caminho orientado, seja do vício a virtude ou da esperança a tragédia. O problema, neste caso, é supor que existe uma essência por trás de tudo que regula os acontecimentos – como o famoso “desde pequeno”. O historiador preocupado, por exemplo, em explicar porque Caco Barcellos se tornou um famoso jornalista, buscará registros de sua infância e adolescência que comprovem seu interesse “desde sempre” pela informação e pela reportagem (quem sabe dizendo que ele era um menino muito fofoqueiro na escola), e talvez, abandone desenhos de aviões em seus cadernos, porque afinal de contas ele não virou aeronauta. Segundo Bourdieu: “produzir uma história de vida, tratar a vida como uma história, isto é, como o relato coerente de uma sequência de acontecimentos com significado e direção, talvez seja conformar-se com uma ilusão retórica, uma representação comum da existência que toda uma tradição literária não deixou e não deixa de reforçar” (1998, p. 185). É preciso tratar o real como algo “descontínuo, formado por elementos justapostos sem vazão”, todos eles únicos e difíceis de apreender porque são imprevisíveis e aleatórios. O que o historiador faz - como considera Avelar (2011) - é tentar encontrar um sentido para a vida do biografado, e mais, construir um texto que fundamente este sentido baseando-se em documentos sobre a vida da pessoa.

Sobre a questão da fundamentação em documentos, Foucault aponta a impossibilidade de recontar uma vida baseando-se neles, pois quais os resquícios que devemos considerar ou relevar? É possível que, para Foucault, a ideia de sujeito seja absurda, porque somos pessoas completamente diferentes conforme o passar do tempo e das interações sociais. Assim, os sujeitos são produzidos e se produzem incessantemente de formas completamente novas conforme as relações de poder que os atravessam. Sua exposição relembra a clássica frase de Heráclito: “não podemos entrar no mesmo rio duas vezes”, pois no segundo momento que entrássemos seríamos pessoas diferentes e o rio também já seria outro, porque é fluxo. Entretanto, existem estratégias vinculadas as instâncias do poder que pretendem determinar uma existência. É desta maneira que Foucault pretendeu mostrar o caso de um parricida no livro Eu, Pierre Rivière, que degolei minha mãe, minha irmã e meu irmão (que virou filme na França), ao contrapor o discurso médico, o discurso jurídico e o do próprio assassino. Embora eles estivessem falando do mesmo assunto, a vida de Pierre Rivière a partir da relação com seu crime, numa tentativa de decidir o destino do assassino (se mandado para uma cadeia ou para um hospício), os discursos se contradiziam parecendo tratar-se – às vezes – de pessoas distintas (um doente desde a infância, um homicida cruel ou um homem comum cometendo um ato absurdo). Muitas críticas foram feitas a Foucault porque o filósofo não comentou os discursos apresentados. Mas esta ausência se ancora na coerência da própria proposta do autor para este trabalho, que era mostrar como funcionam os mecanismos de poder que localizam uma existência para poder dominá-la, tratando o homem como objeto do saber. Caso Foucault tivesse feito comentários, explicações ou defesas de Rivière, teria cometido o que acabara de denunciar, que é o falar pelos outros.

Mais do que admitir a imprecisão de contar uma vida através da narrativa, o trabalho de Foucault demonstra como essa construção linguística pode servir a propósitos políticos que pretendem assegurar uma verdade utilizada para o governo das pessoas (como no caso dos loucos e dos presos). No entanto, tais estratégias seriam não só intencionadas como também mentirosas, pois “o filósofo francês rejeita uma universalidade, uma autonomia plena de consciência e uma liberdade de ação abstrata tal como se postula em diversos discursos biográficos, pois nada no homem – nem mesmo seu corpo – é bastante fixo para compreender outros homens e se reconhecer neles. Não há, portanto, uma identidade esquecida, sempre pronta a renascer, mas um sistema complexo de elementos múltiplos, distintos que nenhum poder de síntese domina” (AVELAR, 2011, p. 151). Algumas instituições criadas no social dão a ilusão de uma continuidade ou de uma essência do indivíduo; o caso do nome próprio é uma delas, conforme salienta Bourdieu. O nome próprio e a autoria são instâncias que podem visar a regulação e a culpabilização dos sujeitos, mas são impressões frágeis diante das transformações operadas numa vida. Com base nas arguições de Foucault e Barthes para desestabilizar o aspecto temporal de causa e efeito, o ser vivente está em constante invenção de si mesmo. Nossa existência é descontínua, pois como cantou Alanis: “somos arranjos temporários”.

Referências:

AVELAR, Alexandre. Figurações da escrita biográfica. Revista ArtCultura. Uberlândia, v. 13, n. 22, p. 137-155, jan.-jun., 2011.

BOURDIEU, Pierre. A ilusão biográfica. In: AMADO, J. ; FERREIRA, M (Coord.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1998, p. 183-191.

FOUCAULT, Michel. Eu, Pierre Rivière, que degolei minha mãe, minha irmã e meu irmão: um caso de parricídio do século XIX. Rio de Janeiro: Graal, 1984.

GINZBURG, Carlo. O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisição. São Paulo: Cia das Letras, 2006.

MORISSETE, Alanis. No pressure over cappuccino. Faixa 03. Álbum: Alanis Unplugged, 1999.

SCHMIDT, Benito B. Entrevista com Benito Bisso Schmidt por Manuela Areias Costa. Revista Cantareira. Rio de Janeiro, 15ª edição, jul.-dez., 2011.

THOMPSON, Edward Palmer. Folclore, antropologia e história social. In:______. As peculiaridades dos ingleses e outros artigos. Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2001, p. 227-268.

Bourdieu pensando o sistema de ensino e a naturalização das desigualdades sociais

No texto, de 1966, A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura, o sociólogo francês Pierre Bourdieu desenvolve um de seus principais conceitos teóricos, o capital cultural"; através do qual explica o atraso “educacional” das classes populares. Fundamentado em dados empíricos, o autor faz uma crítica vigorosa à função desempenhada pelas instituições escolares francesas. Salvo às especificidades da realidade escolar da França, da pesquisa sociológica científica e da época em que Bourdieu escreve, acredito que, a partir de seu texto, podemos ainda pensar algumas questões à política e à educação contemporânea no Brasil.

O sociólogo abre o texto com a seguinte paulada: “É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da ‘escola libertadora’, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade as desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural” (BOURDIEU, 2007, p. 41).

Por que a escola não é um fator de mobilidade social? Bom, para o autor, existe uma série de aspectos culturais que precisam ser levados em conta para explicar a mobilidade social (aquilo que pode fazer com que uma pessoa saia de uma classe social inferior para uma superior). Dentre os aspectos das relações sociais que levam ao êxito escolar e à ascensão social, são perceptíveis algumas formas grosseiras: (a) Recomendações, quer dizer, o famoso “Quem Indica”. (b) Ajuda no trabalho escolar ou ensino suplementar. Pais, familiares e outros que auxiliam os alunos nas tarefas escolares; e as atividades fora do âmbito da escola, como cursos de idiomas ou de disciplinas específicas como português e matemática (famoso Kumon) e de pré-vestibulares, no atual caso brasileiro. (c) Informação sobre o sistema de ensino e perspectivas profissionais. Este ponto se refere ao conhecimento detalhado de profissões e de particularidades de estudos conforme as exigências de uma prova classificatória, como no vestibular ou ENEM. Porém, nenhuma dessas três formas consegue dar conta da sofisticação cultural relacionada à classe social do aluno, que podemos enumerar em dois tipos: (1) Transmissão do capital cultural da família e (2) do Ethos (como proceder) no agir ao capital cultural e à instituição social. Essas duas heranças culturais que diferem entre as classes sociais são responsáveis pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e pelas suas taxas de êxito. Tento explicar minimamente a seguir os valores culturais sofisticados captados por Bourdieu, que estão implícitos na relação familiar – os modos de aprender e de agir, e as expectativas de futuro.

A transmissão do capital cultural

As pesquisas do sociólogo Paul Clere mostram que a parcela de bons alunos em uma amostra de 5ª série cresce em função da renda de suas famílias. Entretanto percebe-se que aqueles alunos cujos pais possuem formação superior têm maior sucesso escolar. Ainda assim os alunos de famílias que possuem diplomas iguais, muito pouco diferem entre si, mesmo que a renda de uma ou de outra família seja superior. Isto demonstra que dentro das heranças dois fatores são determinantes para o êxito escolar: a renda e o “conhecimento” dos familiares. Mas, acima de tudo, o conhecimento dos membros da família. Este está à frente da renda. O que significa que o sucesso da criança na escola está diretamente ligado à cultura. Esta tem um valor maior do que o financeiro, embora geralmente os dois apareçam atrelados.

Podemos dizer então que o capital cultural possui uma relação direta com os atributos familiares (cultura e renda), logo, com a rede sociocultural da qual a criança participa. A herança cultural deve levar em conta não somente o nível cultural do pai ou da mãe, mas também o dos demais componentes da família, especialmente, o dos avós. As localidades regionais onde se residiu para os estudos na adolescência e na juventude também precisam ser colocadas nesse cálculo. Pois em determinados lugares existe uma maior disponibilidade de bens simbólicos, como museus, teatros, parques culturais, cinemas, instituições escolares de melhor qualidade, centros de cultura e etc. Soma-se a estes dois aspectos o conjunto das características do passado escolar, como o tipo de curso secundário e o tipo de estabelecimento – se municipal, estadual, federal ou privado. Para a pesquisa sociológica sobre as causas do êxito escolar, é necessário “consequentemente, um modelo que leve em conta essas diferentes variáveis – e também as características demográficas do grupo familiar, como o tamanho da família – que permita fazer um cálculo muito preciso das esperanças de vida escolar” (p. 43). É perceptível que Bourdieu atribui um valor muito maior a família do que a escola. Ele conta que os filhos das classes populares com maior propensão a ingressar na faculdade têm famílias diferentes da média de sua categoria, seja por seu nível cultural global ou por seu tamanho.

Contudo os níveis de instrução da família são apenas indicadores e não mostram quais conteúdos são transmitidos às crianças. Nisso as pesquisas demonstram que o capital cultural mais rentável para o sucesso escolar é constituído pelas informações e conhecimentos relacionados ao mundo universitário, à facilidade verbal e à cultura livre adquirida nas experiências extra-escolares. Quer dizer que a transmissão cultural eficaz é a que não está separada da vida comum do aluno e que não se trata de uma tarefa específica que ele fará metodicamente, mas um eixo de relações culturais que participa de sua vida de maneira integral sem parecer forçosa. Neste sentido, os alunos de família rica e culta interagem numa cultura de gostos, de linguagens e de fazeres propícios ao que é cobrado nas instituições formais. Por conta de haver essas relações desde “berço” acredita-se, enganosamente, que as qualidades destas crianças, transmitidas quase por osmose, são dons naturais. Ao contrário desta crença, Bourdieu (p. 46) escreve que: “o êxito com os estudos literários está estreitamente ligado à aptidão para o manejo da língua escolar, que só é uma língua materna para as crianças oriundas das classes cultas”, enquanto as crianças das classes populares precisam se desdobrar para fugir do linguajar próprio ao seu cotidiano.

A escolha do destino e a questão do ethos familiar

Geralmente a atitude de pais e de crianças em relação à escola está relacionada às suas posições sociais. Esse caso é particularmente importante no âmbito do ensino francês deste período. Pois os alunos após terminarem o nível básico precisavam mudar para outra escola. Entre as opções, as melhores “públicas” eram concorridas através de exames, de indicações e de regularidades de notas boas no ensino básico. O pai do aluno esperava que ele atingisse um bom desempenho nas séries iniciais, sobretudo, baseado num certo índice medido conforme os incentivos dos professores, para que ele continuasse os estudos e/ou concorresse a uma vaga nas melhores escolas. As pesquisas de Bourdieu mostram que “a escolha da escola e das maneiras do ensino (técnico ou teórico) tem a ver com as lembranças das experiências direta e imediata pela estatística intuitiva das derrotas ou dos êxitos parciais das crianças de seu meio”. A desesperança, não raras vezes, tomam as classes populares e então dizem: “Isso não é para nós”. O que significa: “Não temos meios para isso”.

As condições econômicas e culturais das classes médias também são diferentes das classes superiores, haja vista que a cada dois alunos das classes superiores que acessam a faculdade, somente um aluno das classes médias consegue. Mas “diferentemente das crianças das classes populares, que são duplamente prejudicadas no que respeita à faculdade de assimilar cultura e a propensão para adquiri-la, as crianças das classes médias devem à sua família não só os encorajamentos ao esforço escolar, mas também um ethos de ascensão social e de aspiração ao êxito na escola e pela escola, que lhe permite compensar a privação cultural com a aspiração fervorosa à aquisição de cultura” (BOURDIEU, 2007, p. 48).

O capital cultural e o ethos combinam-se na concorrência para definir as condutas escolares que excluirão os alunos das classes populares. A questão da desesperança e do ethos aparece de modo paradoxal para as crianças pobres, pois se espera que compensem suas carências de capital cultural através de um desempenho melhor que aqueles que possuem melhores condições econômicas e culturais. Desta maneira, aponta Bourdieu (p. 50): “o princípio geral que conduz à superseleção das crianças das classes populares e médias estabelece-se assim: as crianças dessas classes sócias que, por falta de capital cultural, têm menos oportunidades que outras de demonstrar um êxito excepcional, devem, contudo, demonstrar um êxito excepcional para chegar ao ensino secundário”.

Como a escola cumpre a função de conservar as desigualdades sociais?

As práticas e os métodos de ensino na escola são homogêneos, não atentam para as especificidades como as carências de cada pessoa associada a uma dada classe social. A escola trata todos “os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, assim, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura”. Pode-se afirmar que a escola nega o princípio de isonomia da justiça liberal (inclusive), pois não trata particularmente cada um da maneira adequada à suas necessidades. Ou seja, há um tratamento igual (baseado no modelo da cultura formal das classes superiores) que reproduz as desigualdades já existentes tanto nas condições simbólicas (como a linguagem) quanto nas condições materiais (econômicas).

Segue uma longa citação que acho interessante fazê-la para finalizar a resenha: “Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar uma sanção que se pretende neutra, e que é altamente reconhecida como tal, nas aptidões socialmente condicionadas que trata como desigualdades de ‘dons’ ou de mérito, ela transforma as desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenças econômicas e sociais em ‘distinção de qualidade’, e legitima a transmissão da herança cultural. [...] Além de permitir a elite se justificar de ser o que é, a ‘ideologia do dom’, chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceber como inaptidões naturais o que não é senão efeito de uma condição inferior, e persuadindo-os de que eles devem o seu destino social à sua natureza individual e à sua falta de dons. O sucesso excepcional de alguns indivíduos que escapam ao destino coletivo dá uma aparência de legitimidade à seleção escolar, e dá crédito ao mito da escola libertadora junto àqueles próprios indivíduos que ela eliminou, fazendo crer que o sucesso é uma simples questão de trabalho e de dons” (BOURDIEU, 2007, p. 58-59)

Nossas considerações

Bourdieu, quando defende a historicidade dos bens culturais, dá aula de história para os políticos contemporâneos e para os defensores da "igualdade de oportunidades" do atual modelo liberal. Mostrando a quem quiser ver que não vivemos no estado de natureza, mas que existe "positividade" (no sentido de relevos criados pelos homens) nas relações sócio-culturais que permeiam as ascensões sociais e os êxitos escolares. Este modelo de sociedade e de instituições sociais desta época não são naturais. Esse jogo é inventado, arbitrado e mapeado, embora se acredite que sempre foi assim e assim deverá continuar. Lendo Bourdieu, lembrei-me de um trecho de E. P. Thompson (1987) em que o historiador descreve o quanto os lavradores, que trabalhavam no campesinato sofreram com o cercamento das terras produtivas (e expulsões), concomitante ao processo de urbanização. Tiveram que ralar sol a sol nas fábricas; viver a novidade do tempo programático do relógio; e conviver com as constantes epidemias na Europa. Muitos resistiram, muitos morreram. Mas as gerações futuras, filhos desses homens retirados do campo, não sabiam mais como era antes, então, aceitavam as condições como naturais, por mais gritantes que elas fossem. Essa resiliência foi essencial para o desenvolvimento do capitalismo, mas é importante não aceitá-la como condição última para nossa existência. Neste sentido apesar de não concordar com alguns pontos das lutas de movimentos sociais e raciais, acho importante buscar juridicamente o que vem sendo lhes negado social e culturalmente. Isto é, aquilo que através das experiências práticas não vem sendo concretizado; seus acessos ao consumo, a liberdade de expressão e ao respeito pela personalidade dentro do próprio capitalismo. Estas lutas, jurídicas ou não, são criações de novas positividades, de novas realidades. Talvez daqui a alguns anos ninguém mais levante questionamento sobre essas "mudanças", assim como não se questiona mais sobre a propriedade privada e o aprisionamento de pessoas (o que é sempre lamentável).

Segundo a lição de Bourdieu, não é possível haver igualdade diante das desigualdades pré-existentes. Como cobrar as mesmas coisas para pessoas com condições materiais e simbólicas totalmente diferentes? As estatísticas dos vestibulares da UFU mostram que em dez anos nenhum aluno da rede pública conseguiu ingressar no curso de medicina (o mais concorrido desta instituição). Seria porque nasceram burros? Porque estudaram pouco? Ou porque não estudaram nas mesmas instituições e cursinhos que os alunos aprovados? Ou porque não tiveram tempo ($) suficiente para aprenderem inglês no CCA e matemática no Kumon? Talvez seja porque seus professores da rede pública precisaram pegar 32 aulas por semana em 18 salas diferentes, com cerca de 40 alunos em cada (360 alunos ao todo), fazendo com que seu tempo fosse bastante pequeno para que pudessem preparar melhor as aulas. Aulas as quais a direção da escola e o governo não deram apoio nenhum além do livro didático de História escrito por um bacharel em Direito. Ou então talvez porque os alunos tiveram que trabalhar de atendente de telemarketing para ajudar nas despesas de casa. Vai saber! Talvez sejam mesmo preguiçosos, sem méritos e burros inatos. Por isso seus lugares atualmente estão reservados nas faculdades particulares, enchendo os bolsos dos donos, não só com o dinheiro suado de mão-de-obra semi-escrava, mas também com a grana de programas paliativos e de financiamentos custeados pelo dinheiro público, estratégia esta que acaba desviando o foco principal dos problemas educacionais do país.
 

Referências:

BOURDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:______. Escritos de educação. Organizadores Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p. 41-64.

THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa, vol. II: a maldição de Adão trad. Renato Busatto Neto, Cláudia Rocha de Almeida. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

A exportação do saber e a questão racial no Brasil segundo Pierre Bourdieu

Este texto pretende ser um resumo do ensaio “Sobre as artimanhas da Razão imperialista” do sociólogo francês Pierre Bourdieu. Levantaremos questões que nos chamaram atenção nesse escrito para discutirmos com a amiga e historiadora Laila C. Pereira, que atualmente se “debruça” sobre o autor.

Bourdieu escreveu este ensaio em 1998, quatro anos antes de sua morte. Ele diz que o texto serve de grande utilidade para os sociólogos no mundo inteiro. Do que se trata? O autor postula sobre o perigo na adoção de categorias, questões e conceitos criados ou surgidos num local e tempo para pensar problemas específicos de um determinado contexto histórico, mas que depois são “exportados” em larga escala para outros lugares e tempos díspares. Para o sociólogo, esta desistorização arruína as particularidades de um povo e de suas experiências histórica e sociológica, totalmente distintas daquelas de onde vieram essas ferramentas do saber.

“O imperialismo cultural repousa no poder de universalizar os particularismos associados a uma tradição histórica singular, tornando-os irreconhecíveis como tais. [...] inúmeros tópicos oriundos diretamente de confronto intelectuais associados à particularidade social da sociedade e das universidades americanas (EUA) impuseram-se, sob formas aparentemente desistoricizadas, ao planeta inteiro. Esses lugares-comuns no sentido aristotélico de noções ou de teses com as quais se argumenta, mas sobre as quais não se argumenta ou, por outras palavras, esses pressupostos da discussão que permanecem indiscutidos, devem uma parte de sua força de convicção ao fato de que, circulando de colóquios universitários para livros de sucesso, de revistas semi-eruditas para relatórios de especialistas, de balanços de comissões para capas de magazines, estão presentes por toda parte ao mesmo tempo, de uma forma poderosa por esses espaços pretensamente neutros como são os organismos internacionais e os centros de estudos e assessoria para políticas públicas” (BOURDIEU, 2007, p. 17-18).

É interessante notar que o autor chama atenção àqueles que não pensam sobre o sentido ou a empiria dessas teses em diferentes lugares. Ou seja, em vez de primeiro julgarmos a validade das teses presente no debate, apenas as usamos para convencer o outro, como se elas fossem categorias neutras e irrefutáveis. O domínio (no sentido de poderio imperialista) desse saber é naturalizado e instituído por alguns fatores: (1º) A insistência midiática na criação e repetição dessas categorias. Nesse caso, as teses caem numa espécie de senso comum que faz esquecer sua origem nas realidades históricas complexas de uma sociedade forjada que se coloca como modelo e medida de todas as coisas. (2º) Palavras como “flexibilidade” e “empregabilidade” funcionam como palavras de ordem política visando aceitação da precariedade salarial como algo natural, que por sua vez, neutraliza as intenções e os interesses por trás delas. Assim como “globalização”, “mundialização”, “pós-modernismo” e “fim da história” passam a ser padrões universais para todos os lugares, retirando a carga ideológica e colonialista cultural de onde nascem esses conceitos. (3°) Fundações de filantropia e de pesquisa (sobretudo dos EUA) que financiam institutos em outros países para difundirem os saberes, as representações e as práticas (de pesquisa, de cultura e de política) inventadas no país que custeia os “empreendimentos” acadêmicos. (4°) Integração de livros de língua inglesa e o desaparecimento na distinção entre editoras comerciais e acadêmicas. Existe, atualmente, imposição de títulos, capas e até conteúdos pelas editoras preocupadas em vender mais e melhor a ideia transmitida “pelo” autor (mas será mesmo do autor?).

Bourdieu dá uma atenção especial à discussão racial no Brasil. Ele explica que não é possível adotar a mesma categoria dicotômica (branco/negro) forjada para pensar a sociedade americana, porque no caso brasileiro existem particularidades que precisam ser tratadas. A definição de raça nas Américas passa por muitas definições: Ascendência, Aparência física e Status sociocultural. Os norte-americanos são os únicos a definir raça somente à ascendência aos afro-americanos, onde filhos de uma união mista são postos sempre no grupo “negro”. No Brasil se define por um “continuum” de cor, traços físicos e posição de classe (renda e educação), portanto, engendram categorias intermediárias, que não podem ser reunidas num só grupo. Inclusive, as pesquisas mostram índices de segregação diferentes dos EUA. O problema racial no Brasil não leva necessariamente a Ostracização e a Estigmatização sem remédios.

Entretanto, as pesquisas das faculdades norte-americanas (e a colonização refletida nos estudos latino-americanos) dizem que o Brasil é um país tão racista quanto os EUA, e que por isso, os brancos brasileiros não tem nada que se “invejar” dos norte-americanos. O cientista político afro-americano Michael Hanchard, aponta que o racismo no Brasil é ainda mais perverso que no caso estadunidense, usando as mesmas categorias dicotômicas para enquadrar os brasileiros. “Em vez de considerar a constituição da ordem etnorracial brasileira em sua lógica própria, essas pesquisas (como de Hanchard) contentam-se, na maioria das vezes, em substituir na sua totalidade o mito nacional da ‘democracia racial’, pelo mito segundo o qual todas as sociedades são racistas, inclusive aquelas no seio das quais parece que, à primeira vista, as relações ‘sociais’ são menos distantes e hostis. De utensílio analítico, o conceito de racismo torna-se um simples instrumento de acusação sob o pretexto de ciência [...]” (BOURDIEU, 2007, p. 22).

O autor conta ainda sobre a vinda de pesquisadores norte-americanos para o Brasil, que incentivam líderes do movimento negro a lutarem contra as categoriais intermediárias (como no caso do “pardo”), estabelecendo a dicotomia mistificada norte-americana para explicação racial, o que parece um contrassenso, já que nos EUA, atualmente (na época do texto) luta-se para que o Estado reconheça a “etnia” mestiça. Sobre o financiamento de pesquisas o autor coloca: “A Fundação Rockefeller financia um programa sobre “Raça e etnicidade” na UFRJ, bem como o Centro de Estudos Afro-asiáticos (e sua revista Estudos Afro-asiáticos) da universidade Cândido Mendes, de maneira a favorecer o intercâmbio de pesquisadores e estudantes. Para a obtenção de seu patrocínio, a Fundação impõe como condição que as equipes de pesquisa obedeçam aos critérios de affirmative action à maneira americana, o que levanta problemas espinhosos já que, como se viu, a dicotomia branco/negro é de aplicação, no mínimo, arriscada na sociedade brasileira” (p. 25).

Parece haver uma colonização do saber acadêmico assim como houve uma colonização cultural pelas músicas e pelo cinema americano: “Do mesmo modo que os produtores da grande indústria cultural americana como o jazz ou o rap, ou as modas de vestuário e alimentares mais comuns, como o jeans, devem uma parte da sedução quase universal que exercem sobre a juventude e ao fato de que são produzidas e utilizadas por minorias dominadas, assim também os tópicos da nova vulgata mundial tiram, sem dúvida, uma boa parte de sua eficácia simbólica do fato de que, utilizados por especialistas de disciplinas percebidas como marginais e subversivas, tais como os cultural studies, os minority studies, os gay studies ou os women studies, eles assumem, por exemplo, aos olhos dos escritos das antigas colônias europeias, a aparência de mensagens de libertação” (p.29).

 

Confesso que Bourdieu levanta questões que eu ainda preciso refletir, pois estão contra muitas coisas que acredito. Mas a maneira sofisticada que o autor argumenta usando exemplos práticos e problematizando assuntos polêmicos tem meu respeito, sobretudo, porque põe o dedo na ferida dos brasileiros sobre o “orgulho” de ser colonizado sem pensar muito a respeito das consequências disso. A questão da colonialidade do saber, com vistas ao poder, já havia sido levantada pelo sociólogo peruano Aníbal Quijano (2006), quando disse que o subdesenvolvimento na América Latina se devia não por incompetência, mas por uma interrupção na experiência histórica própria quando os europeus exportaram objetivos culturais eurocêntricos como o progresso, o desenvolvimento, a democracia, a identidade, a modernidade e a unidade, chamados pelo autor de fantasmas da América Latina. Neste sentido, o ensaio de Bourdieu pode ser entendido como um aviso para que os brasileiros tenham cautela na adoção de proposições que venham de fora e que os impossibilite de andar com as próprias pernas.

Referências:

BOURDIEU, P. Sobre as artimanhas da Razão imperialista. In:______. Escritos de educação. Organizadores Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p. 17-32.

QUIJANO, A. Os fantasmas da América Latina. In: NOVAES, A. (org). Oito visões da América Latina. São Paulo: Senac, 2006, p. 49-85.