Fim da escola: o começo da liberdade? Notas de Durval M. Albuquerque Júnior

O historiador brasileiro Durval Muniz Albuquerque Júnior argumenta que se concordarmos que atualmente vivemos uma condição histórica pós-moderna é preciso então que repensemos as instituições sociais criadas durante a modernidade e que ainda vigoram. O pressuposto é que a modernidade (do séc. 18 e 19) fundou determinadas instituições sociais baseando-se num projeto político-filosófico que não nos diz respeito mais.[1] No âmbito educacional, qual projeto seria esse? A educação das pessoas para que elas atingissem um grau superior de racionalidade tal qual fosse possível sua emancipação e autogoverno, ou, sendo mais otimista, que nossas relações sociais passassem a ser baseadas na liberdade, igualdade e fraternidade. Isto nada mais é que a tentativa da criação de sujeitos orientados pela razão, que supostamente levaria a sociedade a uma marcha ao progresso tecnológico, científico, crítico e social em todos os sentidos. Esses projetos políticos, filhos do Iluminismo, preencheram as agendas tanto de liberais, quanto de socialistas, comunistas, anarquistas e etc. A escola dentro do projeto liberal ou humanista tende, em tese, a este ideal.

Entretanto, alguns acontecimentos históricos como as duas grandes guerras e a ascensão dos regimes totalitários (provocando especialmente o holocausto) mostraram que a agenda moderna, que colocava uma fé demasiada na “racionalidade humana” para atingir um progresso ininterrupto ou chegar a um final “feliz” da história, tinha formulado mal seus cálculos. Diante disso, cabe-nos refletir sobre o papel que a escola cumpre atualmente e o que ela precisa mudar para continuar funcionando; já que instituições sociais criadas na modernidade (como o manicômio e a prisão) têm sua validade questionada na pós-modernidade. Cabe-nos, igualmente, repensar o trabalho do professor enquanto sujeito que pretende formar alunos, enfrentando uma crise da escola e uma desvalorização profissional que não deixa de ser o reflexo do desencaixe dos mesmos na atual sociedade.

Neste sentido, Albuquerque Júnior faz inicialmente uma historicização da criação da escola na modernidade. Vinculada a seu projeto humanista e liberal, seu papel era tornar o homem dono de si e do mundo, um cidadão apto para atuar e trabalhar dentro de uma ordem estabelecida burguesa, respeitar normas e valores comuns, hierarquias, autoridades e assimilar saberes instrumentais. O nascimento da escola coincide com o solapamento da educação da criança antes centrada na família. Isto é, neste momento, o Estado toma da família o papel de educar e formar cidadãos. É mais fácil desde cedo introjetar as maneiras pelas quais as pessoas devem se portar em adequação às regras coletivas (governamentalidade), formando indivíduos massificados. O saber escolar é um saber elitizado, pouco afeito às realidades sociais das classes baixas. Com isso, é inevitável o surgimento de diversos conflitos dentro do ambiente escolar na medida em que a escola toma o papel de educar inclusive os filhos das classes pobres. As experiências de vida dessas pessoas se chocam com os valores e comportamentos transmitidos pela escola, sobretudo, porque a escola foi uma instituição social inicialmente projetada para preparar a elite dominante para ocupar os cargos de administração do Estado. Já no século 20, ela precisou formar também uma mão-de-obra especializada para prover as empresas capitalistas. A partir de então, ela passa a funcionar como uma empresa preocupada, em primeiro lugar, com os lucros. Os alunos, da mesma forma, apropriam-se de igual maneira. Concluem um curso somente para obter um diploma que vai permiti-los ingressar ao mercado de trabalho, sem sequer se preocuparem com a instrução reflexiva e crítica que o saber pode lhes proporcionar.

Albuquerque Jr. (1961)

No Brasil durante muito tempo a escola serviu apenas a uma elite branca e rica. Negros, mulheres e pobres eram excluídos. Somente após os anos 50 a educação foi se abrindo para a massa e chegando à zona rural. Diz-se que a qualidade da educação tem piorado desde então. Como já foi exposto acima, isso pode ser explicado pelo choque entre a particularidade dos saberes escolares e a heterogeneidade (diferentes concepções de mundo, valores e perspectivas diversas) do público atendido. Por outro lado, numa sociedade informatizada como a nossa, na qual há uma circulação veloz de informação e de conhecimento através das mídias (rádio, TV, Internet), a escola vai perdendo seu poder de sedução, até mesmo para muitos professores que a enxergam agora como uma mera obrigação.

Mas será mesmo que a escola está em crise? Foucault diz que desde a inauguração da prisão, ela é contestada sobre sua funcionalidade e eficácia. A instituição prisional é fundamentada no discurso segundo o qual promoverá à ressocialização e à recuperação de presos, mas para o autor a função dela não é a que está expressa em tal discurso - e é por isso apesar de ser “ineficiente” ela continua funcionando. Entre outros, o papel da prisão não é para os que estão lá dentro. Mas para os que estão de fora. Para impor medo aos cidadãos que lhe são exteriores. Neste sentido, será que, apesar de todo o discurso humanista, a função da escola não é também a de estabelecer hierarquias e autoridades através da coerção e perpetuar o modelo social excludente? Seria uma ingenuidade nossa não perceber esta intenção política? “Realmente, parecemos acreditar que a educação escolar resolveria os problemas sociais, os problemas políticos, os problemas de cunho moral e ético pelos quais passamos. Da mesma forma que receitamos o trabalho como um poderoso antídoto contra, o que consideramos ser, os problemas de nossa sociedade, sempre fazemos o mesmo com a educação. Embora saibamos que a escola que temos não agrada a ninguém que está dentro dela, continuamos contraditoriamente achando que ela é a solução para os problemas de quem dela está excluído” (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2013, p. 13).

Neste sentido, Albuquerque Júnior apresenta uma proposta radical aos professores. Estes devem questionar a própria escola, o ensino escolar, a escolarização e a noção de formação escolar que é naturalizada. Esse seria o primeiro passo para que as práticas e as maneiras de ensinar sejam transformadas. Aliás, a própria ideia de “formação” deve ser aí problematizada, pois ela foi transportada da história natural evolucionista para o campo humano. Segundo Albuquerque Júnior, deve ser recusada “a idéia de que cabe ao processo educacional, que cabe à escola, e nela ao professor, dar forma a esta matéria disforme, esta matéria plástica, esta matéria infante, que é a criança. [Pois] A escola seria assim lugar de modelagem de corpos e espíritos, de construção de perfis, de personalidades, de caracteres, de almas e mentes” (p. 08). Este pressuposto informa sua concepção conservadora que busca adequar os sujeitos a um processo já previamente estabelecido em que eles apenas ocupariam funções para fazer girar a máquina; posto que formar nada mais é que colocar um corpo em uma forma pronta.

Por outro lado, “embora muitas pedagogias que se nomeiam críticas tenham pensado a instituição escolar como um lugar onde se poderiam formar agentes críticos da realidade social, sujeitos descomprometidos com a ordem vigente, sujeitos capazes de transformar a realidade social, esbarram na própria aporia de se pensar uma pedagogia crítica: uma pedagogia crítica é possível? Como uma maquinaria de práticas e discursos que visam enformar ou formar alguém, como um conjunto de prescrições pode levar alguém a ser crítico, se a crítica nasce da possibilidade de ser deseducado, mal educado, da capacidade de se deformar, de propor e adquirir novas formas de subjetividade em descompasso com as modelizações subjetivas que a escola e os modelos pedagógicos nos tentam ensinar?” (p. 09).

Sob esse modelo homogeneizante “a escola está se tornando um lugar de zumbis, de professores e alunos autômatos, que não sabem direito por que estão ali, mas que apenas executam rotinas, como peças de uma grande máquina, que assim como na fábrica moderna, não sabem sequer qual o produto final que estão produzindo. A desmotivação, a falta de adesão às atividades escolares, a falta de se colocar à disposição para o que aí ocorre, demonstram claramente esta robotização da atividade escolar. [...] Os agentes da vida escolar adoram o aluno quieto, disciplinado, certinho, autista, catatônico, deserotizado. O aluno padrão, que não se singulariza, aquele que não se importa de ser apenas mais um, uma cifra, um número de matrícula, um nome a mais na lista de chamada. Os agentes escolares adoram alunos que não querem aparecer, que não querem se destacar, ou que se destacam por serem obedientes, por seguirem todas as ordens, por não reclamarem, por serem bem adaptados à cultura escolar” (p. 10-11).

Por isso, em vez de um professor que forme, é preciso um que deforme, que instaure inclusive um questionamento sobre os códigos sociais de sua própria formação, problematizando-os, aferindo seus limites. Um ensino que deforme colocará em xeque os valores preconizados no passado, desconstruirá verdades absolutas e naturalizadas, promoverá dissensos e rebeldias, abrirá o “eu” para invenção e para o cuidado de si a partir de seus próprios valores e escolhas livres, permitirá a coexistência e abertura ao diferente, ao “outro”, desestabilizará hierarquias e continuidades, deslocará o professor do centro do saber, colocando em seu lugar o aluno, estabelecendo assim uma relação na qual um aprenderá com o outro. 

Contudo, isso não acontecerá simplesmente com o aumento do salário dos professores, tampouco com a instrumentalização tecnológica e estruturação material do ambiente escolar, pois uma escola não é feita apenas de paredes, tetos, quadros, gizes e computadores. Pelo contrário, existe “uma cultura, um conjunto de concepções filosóficas, políticas, pedagógicas, éticas, econômicas, jurídicas que a instituem e constituem. A escola é uma rede de relações humanas com todas as dimensões que estas compreendem” (p. 12). E, portanto, uma simples reforma não seria suficiente para promover uma transformação completa. Enquanto instituição social, a escola deveria desaparecer. Refletir sobre esse fim é a condição de criar novas maneiras de promover o ensino.

Resenha de:

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Por um ensino que deforme: o docente na pós-modernidade. Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/durval/artigos/por_um_ensino_que_deforme.pdf Acesso em: 02 de fev. 2013.

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[1] Os projetos político-filosóficos que fundaram diversas instituições estão diretamente relacionados a questão dos relatos de legitimidade tratados no post O (des)embaraço da ciência em Lyotard.

Bourdieu pensando o sistema de ensino e a naturalização das desigualdades sociais

No texto, de 1966, A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura, o sociólogo francês Pierre Bourdieu desenvolve um de seus principais conceitos teóricos, o capital cultural"; através do qual explica o atraso “educacional” das classes populares. Fundamentado em dados empíricos, o autor faz uma crítica vigorosa à função desempenhada pelas instituições escolares francesas. Salvo às especificidades da realidade escolar da França, da pesquisa sociológica científica e da época em que Bourdieu escreve, acredito que, a partir de seu texto, podemos ainda pensar algumas questões à política e à educação contemporânea no Brasil.

O sociólogo abre o texto com a seguinte paulada: “É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da ‘escola libertadora’, quando, ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade as desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural” (BOURDIEU, 2007, p. 41).

Por que a escola não é um fator de mobilidade social? Bom, para o autor, existe uma série de aspectos culturais que precisam ser levados em conta para explicar a mobilidade social (aquilo que pode fazer com que uma pessoa saia de uma classe social inferior para uma superior). Dentre os aspectos das relações sociais que levam ao êxito escolar e à ascensão social, são perceptíveis algumas formas grosseiras: (a) Recomendações, quer dizer, o famoso “Quem Indica”. (b) Ajuda no trabalho escolar ou ensino suplementar. Pais, familiares e outros que auxiliam os alunos nas tarefas escolares; e as atividades fora do âmbito da escola, como cursos de idiomas ou de disciplinas específicas como português e matemática (famoso Kumon) e de pré-vestibulares, no atual caso brasileiro. (c) Informação sobre o sistema de ensino e perspectivas profissionais. Este ponto se refere ao conhecimento detalhado de profissões e de particularidades de estudos conforme as exigências de uma prova classificatória, como no vestibular ou ENEM. Porém, nenhuma dessas três formas consegue dar conta da sofisticação cultural relacionada à classe social do aluno, que podemos enumerar em dois tipos: (1) Transmissão do capital cultural da família e (2) do Ethos (como proceder) no agir ao capital cultural e à instituição social. Essas duas heranças culturais que diferem entre as classes sociais são responsáveis pela diferença inicial das crianças diante da experiência escolar e pelas suas taxas de êxito. Tento explicar minimamente a seguir os valores culturais sofisticados captados por Bourdieu, que estão implícitos na relação familiar – os modos de aprender e de agir, e as expectativas de futuro.

A transmissão do capital cultural

As pesquisas do sociólogo Paul Clere mostram que a parcela de bons alunos em uma amostra de 5ª série cresce em função da renda de suas famílias. Entretanto percebe-se que aqueles alunos cujos pais possuem formação superior têm maior sucesso escolar. Ainda assim os alunos de famílias que possuem diplomas iguais, muito pouco diferem entre si, mesmo que a renda de uma ou de outra família seja superior. Isto demonstra que dentro das heranças dois fatores são determinantes para o êxito escolar: a renda e o “conhecimento” dos familiares. Mas, acima de tudo, o conhecimento dos membros da família. Este está à frente da renda. O que significa que o sucesso da criança na escola está diretamente ligado à cultura. Esta tem um valor maior do que o financeiro, embora geralmente os dois apareçam atrelados.

Podemos dizer então que o capital cultural possui uma relação direta com os atributos familiares (cultura e renda), logo, com a rede sociocultural da qual a criança participa. A herança cultural deve levar em conta não somente o nível cultural do pai ou da mãe, mas também o dos demais componentes da família, especialmente, o dos avós. As localidades regionais onde se residiu para os estudos na adolescência e na juventude também precisam ser colocadas nesse cálculo. Pois em determinados lugares existe uma maior disponibilidade de bens simbólicos, como museus, teatros, parques culturais, cinemas, instituições escolares de melhor qualidade, centros de cultura e etc. Soma-se a estes dois aspectos o conjunto das características do passado escolar, como o tipo de curso secundário e o tipo de estabelecimento – se municipal, estadual, federal ou privado. Para a pesquisa sociológica sobre as causas do êxito escolar, é necessário “consequentemente, um modelo que leve em conta essas diferentes variáveis – e também as características demográficas do grupo familiar, como o tamanho da família – que permita fazer um cálculo muito preciso das esperanças de vida escolar” (p. 43). É perceptível que Bourdieu atribui um valor muito maior a família do que a escola. Ele conta que os filhos das classes populares com maior propensão a ingressar na faculdade têm famílias diferentes da média de sua categoria, seja por seu nível cultural global ou por seu tamanho.

Contudo os níveis de instrução da família são apenas indicadores e não mostram quais conteúdos são transmitidos às crianças. Nisso as pesquisas demonstram que o capital cultural mais rentável para o sucesso escolar é constituído pelas informações e conhecimentos relacionados ao mundo universitário, à facilidade verbal e à cultura livre adquirida nas experiências extra-escolares. Quer dizer que a transmissão cultural eficaz é a que não está separada da vida comum do aluno e que não se trata de uma tarefa específica que ele fará metodicamente, mas um eixo de relações culturais que participa de sua vida de maneira integral sem parecer forçosa. Neste sentido, os alunos de família rica e culta interagem numa cultura de gostos, de linguagens e de fazeres propícios ao que é cobrado nas instituições formais. Por conta de haver essas relações desde “berço” acredita-se, enganosamente, que as qualidades destas crianças, transmitidas quase por osmose, são dons naturais. Ao contrário desta crença, Bourdieu (p. 46) escreve que: “o êxito com os estudos literários está estreitamente ligado à aptidão para o manejo da língua escolar, que só é uma língua materna para as crianças oriundas das classes cultas”, enquanto as crianças das classes populares precisam se desdobrar para fugir do linguajar próprio ao seu cotidiano.

A escolha do destino e a questão do ethos familiar

Geralmente a atitude de pais e de crianças em relação à escola está relacionada às suas posições sociais. Esse caso é particularmente importante no âmbito do ensino francês deste período. Pois os alunos após terminarem o nível básico precisavam mudar para outra escola. Entre as opções, as melhores “públicas” eram concorridas através de exames, de indicações e de regularidades de notas boas no ensino básico. O pai do aluno esperava que ele atingisse um bom desempenho nas séries iniciais, sobretudo, baseado num certo índice medido conforme os incentivos dos professores, para que ele continuasse os estudos e/ou concorresse a uma vaga nas melhores escolas. As pesquisas de Bourdieu mostram que “a escolha da escola e das maneiras do ensino (técnico ou teórico) tem a ver com as lembranças das experiências direta e imediata pela estatística intuitiva das derrotas ou dos êxitos parciais das crianças de seu meio”. A desesperança, não raras vezes, tomam as classes populares e então dizem: “Isso não é para nós”. O que significa: “Não temos meios para isso”.

As condições econômicas e culturais das classes médias também são diferentes das classes superiores, haja vista que a cada dois alunos das classes superiores que acessam a faculdade, somente um aluno das classes médias consegue. Mas “diferentemente das crianças das classes populares, que são duplamente prejudicadas no que respeita à faculdade de assimilar cultura e a propensão para adquiri-la, as crianças das classes médias devem à sua família não só os encorajamentos ao esforço escolar, mas também um ethos de ascensão social e de aspiração ao êxito na escola e pela escola, que lhe permite compensar a privação cultural com a aspiração fervorosa à aquisição de cultura” (BOURDIEU, 2007, p. 48).

O capital cultural e o ethos combinam-se na concorrência para definir as condutas escolares que excluirão os alunos das classes populares. A questão da desesperança e do ethos aparece de modo paradoxal para as crianças pobres, pois se espera que compensem suas carências de capital cultural através de um desempenho melhor que aqueles que possuem melhores condições econômicas e culturais. Desta maneira, aponta Bourdieu (p. 50): “o princípio geral que conduz à superseleção das crianças das classes populares e médias estabelece-se assim: as crianças dessas classes sócias que, por falta de capital cultural, têm menos oportunidades que outras de demonstrar um êxito excepcional, devem, contudo, demonstrar um êxito excepcional para chegar ao ensino secundário”.

Como a escola cumpre a função de conservar as desigualdades sociais?

As práticas e os métodos de ensino na escola são homogêneos, não atentam para as especificidades como as carências de cada pessoa associada a uma dada classe social. A escola trata todos “os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres, assim, o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura”. Pode-se afirmar que a escola nega o princípio de isonomia da justiça liberal (inclusive), pois não trata particularmente cada um da maneira adequada à suas necessidades. Ou seja, há um tratamento igual (baseado no modelo da cultura formal das classes superiores) que reproduz as desigualdades já existentes tanto nas condições simbólicas (como a linguagem) quanto nas condições materiais (econômicas).

Segue uma longa citação que acho interessante fazê-la para finalizar a resenha: “Ao atribuir aos indivíduos esperanças de vida escolar estritamente dimensionadas pela sua posição na hierarquia social, e operando uma seleção que – sob as aparências da equidade formal – sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para perpetuar uma sanção que se pretende neutra, e que é altamente reconhecida como tal, nas aptidões socialmente condicionadas que trata como desigualdades de ‘dons’ ou de mérito, ela transforma as desigualdades de fato em desigualdades de direito, as diferenças econômicas e sociais em ‘distinção de qualidade’, e legitima a transmissão da herança cultural. [...] Além de permitir a elite se justificar de ser o que é, a ‘ideologia do dom’, chave do sistema escolar e do sistema social, contribui para encerrar os membros das classes desfavorecidas no destino que a sociedade lhes assinala, levando-os a perceber como inaptidões naturais o que não é senão efeito de uma condição inferior, e persuadindo-os de que eles devem o seu destino social à sua natureza individual e à sua falta de dons. O sucesso excepcional de alguns indivíduos que escapam ao destino coletivo dá uma aparência de legitimidade à seleção escolar, e dá crédito ao mito da escola libertadora junto àqueles próprios indivíduos que ela eliminou, fazendo crer que o sucesso é uma simples questão de trabalho e de dons” (BOURDIEU, 2007, p. 58-59)

Nossas considerações

Bourdieu, quando defende a historicidade dos bens culturais, dá aula de história para os políticos contemporâneos e para os defensores da "igualdade de oportunidades" do atual modelo liberal. Mostrando a quem quiser ver que não vivemos no estado de natureza, mas que existe "positividade" (no sentido de relevos criados pelos homens) nas relações sócio-culturais que permeiam as ascensões sociais e os êxitos escolares. Este modelo de sociedade e de instituições sociais desta época não são naturais. Esse jogo é inventado, arbitrado e mapeado, embora se acredite que sempre foi assim e assim deverá continuar. Lendo Bourdieu, lembrei-me de um trecho de E. P. Thompson (1987) em que o historiador descreve o quanto os lavradores, que trabalhavam no campesinato sofreram com o cercamento das terras produtivas (e expulsões), concomitante ao processo de urbanização. Tiveram que ralar sol a sol nas fábricas; viver a novidade do tempo programático do relógio; e conviver com as constantes epidemias na Europa. Muitos resistiram, muitos morreram. Mas as gerações futuras, filhos desses homens retirados do campo, não sabiam mais como era antes, então, aceitavam as condições como naturais, por mais gritantes que elas fossem. Essa resiliência foi essencial para o desenvolvimento do capitalismo, mas é importante não aceitá-la como condição última para nossa existência. Neste sentido apesar de não concordar com alguns pontos das lutas de movimentos sociais e raciais, acho importante buscar juridicamente o que vem sendo lhes negado social e culturalmente. Isto é, aquilo que através das experiências práticas não vem sendo concretizado; seus acessos ao consumo, a liberdade de expressão e ao respeito pela personalidade dentro do próprio capitalismo. Estas lutas, jurídicas ou não, são criações de novas positividades, de novas realidades. Talvez daqui a alguns anos ninguém mais levante questionamento sobre essas "mudanças", assim como não se questiona mais sobre a propriedade privada e o aprisionamento de pessoas (o que é sempre lamentável).

Segundo a lição de Bourdieu, não é possível haver igualdade diante das desigualdades pré-existentes. Como cobrar as mesmas coisas para pessoas com condições materiais e simbólicas totalmente diferentes? As estatísticas dos vestibulares da UFU mostram que em dez anos nenhum aluno da rede pública conseguiu ingressar no curso de medicina (o mais concorrido desta instituição). Seria porque nasceram burros? Porque estudaram pouco? Ou porque não estudaram nas mesmas instituições e cursinhos que os alunos aprovados? Ou porque não tiveram tempo ($) suficiente para aprenderem inglês no CCA e matemática no Kumon? Talvez seja porque seus professores da rede pública precisaram pegar 32 aulas por semana em 18 salas diferentes, com cerca de 40 alunos em cada (360 alunos ao todo), fazendo com que seu tempo fosse bastante pequeno para que pudessem preparar melhor as aulas. Aulas as quais a direção da escola e o governo não deram apoio nenhum além do livro didático de História escrito por um bacharel em Direito. Ou então talvez porque os alunos tiveram que trabalhar de atendente de telemarketing para ajudar nas despesas de casa. Vai saber! Talvez sejam mesmo preguiçosos, sem méritos e burros inatos. Por isso seus lugares atualmente estão reservados nas faculdades particulares, enchendo os bolsos dos donos, não só com o dinheiro suado de mão-de-obra semi-escrava, mas também com a grana de programas paliativos e de financiamentos custeados pelo dinheiro público, estratégia esta que acaba desviando o foco principal dos problemas educacionais do país.
 

Referências:

BOURDIEU, P. A Escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In:______. Escritos de educação. Organizadores Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007, p. 41-64.

THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa, vol. II: a maldição de Adão trad. Renato Busatto Neto, Cláudia Rocha de Almeida. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

Foucault nas grades do saber (sobre uma escola de prisão)

Há tempos que não escrevo aqui, mas é que depois de terminada minha experiência de professor na penitenciária, me cobrava algum post sobre tal. Então lá vai!

Por todo esse tempo que trabalhei lá sempre via as pessoas me indagarem com certa curiosidade escrutinada e às vezes maldosa sobre como era dar aulas dentro de uma cadeia. Muitas professoras que lá trabalham fazem pesquisas acadêmicas na área de pedagogia sobre o assunto. E pelo menos uma ou outra me perguntara se nunca tive vontade de fazer uma “análise histórica” sobre a escola na penitenciária. Quando dizia a alguém que trabalhava na cadeia sempre esperava as reações mais inusitadas. A única pessoa que tratou como algo corriqueiro foi um doutor professor da faculdade de educação da UFU durante a apresentação de um trabalho. Achei interessante, sobretudo a interrupção dele no alvoroço causado pelos demais apresentadores que ali estavam: algumas doutorandas, mestrandos e alunos da graduação. Depois fiquei um pouco neurótico tentando imaginar por que ele foi tão diferente. Talvez porque ele era um único a verdadeiramente achar normal, o que confesso não ser para mim. Mas não no sentido de espanto e até de indignação comum das pessoas: “Como? Lá dentro tem uma escola?” ou: “Por que você dá aulas para esses vagabundos? Eles não merecem!”  Pois é, essa última parece frase de um carcereiro, mas é de alguém da família. Mas no fim das contas a primeira frase se parece muito com a segunda. Todas as duas com seus devidos preconceitos e desconhecimentos. Bem iguais aos meus quando entrei lá.

Essa coisa de ter uma escola dentro da cadeia é ideia política de gênio. Ah! As professoras leitores de Paulo Freire e amantes de Gabriel Chalita dizem: “Que coisa maravilhosa! Agora eles vão ter a importância que nunca tiveram, terão oportunidades de andar no caminho certo e do bem”. Oh céus, dê luz a essas criaturas! Aliás, dê um pouco de trevas para enxergarem a penumbra que lhes embaça as vistas! Não é preciso colocar aqui as pseudo-comprovações estatísticas para mostrar que as escolas têm reduzido drasticamente as rebeliões dentro dos sistemas penitenciários. Por quê? As práticas disciplinares das escolas tornam os alunos (presos) mais dóceis. Sem que seja preciso bater, gritar ou algemar. É muito mais eficiente, o poder os penetra e a resistência é mínima agora, pois eles “escolhem” obedecer às normas, às regras, aos ritos escolares para estudarem. Tudo apenas com o uso de uma arma: o saber. Ou seria o mecanismo de poder-saber como Foucault andou dizendo por aí. Esse saber que é tido como uma dádiva divina do grande arquiteto que tudo faz, presente dos iluministas – alguns escravocratas - para nós, fonte de conhecimento, também é frequentemente utilizado nas relações de poder como uma prática das mais inocentes e bem-intencionadas, e por isso perigosas.

Outro dia discutia com um amigo, o Rodolffo, que também dá aula lá, sobre a eficácia desse método. Aliás, chegamos até a cogitar a possibilidade de Foucault estar corretíssimo quando comparou as escolas, os presídios, os hospitais e os hospícios, no sentido de que essas instituições sociais servem para “normalizar”, homogeneizar, docilizar os corpos e os indivíduos, os tornarem aptos para o trabalho e para conviverem em sociedade sem perturbação da ordem pública. É interessante e bastante incômodo ouvir isso, pois coloca lado a lado os profissionais integrantes (que não gostam de ser comparados uns aos outros) destas instituições sociais e seus respectivos saberes: os professores, os policiais/os carcereiros, os médicos e os psiquiatras – a burrice/a ignorância, a corrupção/a desordem, a doença e a loucura: são seus domínios e suas autoridades. Ou seriam suas pragas? É evidente que as coisas “boas” que esses conhecimentos científicos nos trouxeram vieram atreladas a outros “males”. Ou ainda além: que esses males são a condição sem a qual não seria possível utilizar o saber para fazer do outro um objeto: de pesquisa, de ressocialização, de recuperação, de civilização. O que dissemos pareceu de maneira bem semelhante àquela descrita por Foucault, quando se deu o nascimento da prisão coincidindo exatamente com o crepúsculo do "Século das Luzes" e da época de surgimento e de apelação para os direitos humanos. Ou seja, enquanto todos pensavam naturalmente em libertação e desenvolvimento, o filósofo mostrou a ascensão das tecnologias de poder agora sofisticadamente colocadas. 

Talvez seja por isso que ainda não quis pesquisar “cientificamente” nada sobre qualquer aspecto da cadeia ou sobre a escola dentro da cadeia. Porque me parece que nós doutores dos saberes vestimos nossos jalecos brancos, calçamos nossas luvas higienizadas descartáveis e empunhamos nosso microscópio (que no caso do cientista humano é o método) para entrar no laboratório pronto para dissecarmos as cobaias e depois de realizados nos desfazermos delas junto com nossas luvas sujas. Um dia ao sair de sala, vi dezenas de estudantes de direito observando as celas com seus professores universitários e resguardados pelos diretores da segurança, olhavam como se estivessem bem ali em um zoológico, e não é de se estranhar que de fato estavam mesmo. Foi possível ouvir alguém da segurança dizer: “Falam que cadeia só tem preto e pobre, mas aqui é diferente”. Sim, aqui temos macacos também, eu reiteraria! [Inclusive guardando as celas].

Não que eu não tenha a minha curiosidade zoológica sobre eles também. Viram como a palavra “eles” soou como se fossem alienígenas? Pois então, se os tratamos assim porque eles devem nos ver como iguais? Seriam eles melhores que nós? Acho que não. São iguaizinhos! E eu acho que é isso que nos causa mais horror e indignação diante de um crime. Não é o quanto aquilo está longe de nós, mas o quanto aquilo poderia ser feito por nós. Nietzsche uma vez disse que é necessário ter cuidado ao expulsarmos todos os demônios de nós para não expulsar nós mesmos.

O que gostaria de compreender melhor ali dentro, é o modo como as pessoas que escolheram ou foram escolhidas pelo mundo do crime constroem suas identidades a partir dos objetos culturais que fabricamos para eles. Os adjetivos que lhes atribuímos são muitas vezes assumidos e ressignificados. É desta maneira que constituem suas subjetividades. O rótulo de bandido deixa de representar vergonha para se tornar status e autoafirmação em determinados locais. Como é possível mesmo acreditando que roubar é errado e que o caminho dos pecadores é o inferno ainda conseguem encontrar uma base legítima para se chamarem de ladrões e mesmo assim acharem que estão do lado do bem?  E como constroem as máscaras que utilizam para atuarem em espaços sociais diferentes? De que maneira fazem a operação personal para serem bons pais, bons maridos, bons alunos [bom no sentido do que faz bem feito], discutirem futebol, assistir novelas, cantar “ai se eu te pego” e mesmo assim forjarem sua postura “profissional” irredutível quando devem lidar com um inimigo ou devedor? Seriam também bons ladrões - entendendo sob o mesmo sentido utilizado?

De que maneira suas subjetividades religiosas são constituídas? E o quão religiosos são! Às vezes mais do que nossas tias do interior. São cristãos. Assim como o apóstolo matador de cristãos (Paulo) se tornou. “Amai o próximo como a ti mesmo!” Somos os próximos dessas pessoas? Por mais que sejamos, nós mesmos não queremos ser. E eles entendem isso.

Li antes de escrever:

CARVALHO, A. F. de. História e subjetividade no pensamento de Michel Foucault. Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. USP, São Paulo, 2007.

FOUCAULT, M. Estratégia, poder-saber: coleção ditos e escrito IV. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel. Ramalhete. Petrópolis, Vozes, 1987.

NIETZSCHE, F. A gaia ciência. Curitiba: Editora Hemus, 2002.
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Professor não é super-herói...

...nem deve ser. Existe uma célebre frase do poeta russo Maiakovski que diz o seguinte: “Triste a sociedade que precisa de heróis”. Compartilho da opinião do poeta por dois motivos. Primeiro porque o herói é um mito, uma fábula inventada. Não se encontram heróis nas sociedades, os que assim são chamados são pessoas de carne e osso, com “qualidades e defeitos” iguais aos outros. Os heróis são construções textuais, orais e simbólicas que visam preencher espaços vazios na incompletude do real - que se pretende forjar perfeito em alguma medida. Heróis são ilusões discursivamente fabricadas. Segundo, porque quando considera-se alguém "herói", atribui-se a essa pessoa uma responsabilidade incômoda e uma posterior cobrança das atitudes da mesma, como se ela pudesse pairar sobre a superfície como um ser não-social, diferente de todos aqueles que cotidianamente convivem e estabelecem relações e trocas culturais.

Cansamos de ouvir frases do tipo: “o professor precisa... o professor deve...” Deste modo, parece que o professor precisa ser impecável, pois possui uma responsabilidade imensa. Mas será que possui mesmo? Parece-me que a sociedade espera que o professor ensine-a a ser o que ela não é e o que ela não quer ser. Ou então ensine aos jovens as coisas que todo mundo já se deu conta de que está "errado", mas continua fazendo. Fico em dúvida se isso é sintoma da hipocrisia ou da esquizofrenia da sociedade capitalista.

Mesmo se a escola e a educação formal se propusessem ao desenvolvimento de um projeto sério que transformasse todos os valores atuais (de competição, de lucro, de benefício próprio, de convivência passiva às desigualdades sociais, étnicas e econômicas), seria somente um pequeno barquinho remando à mão contra a correnteza forte de um rio que o levará para uma gigante cachoeira vertical.

A escola é somente uma célula da sociedade onde se desenvolvem relações culturais, nem mais nem menos significativas do que outras esferas sociais e culturais - como a família, o trabalho, os meios de comunicação e o consumo. Aliás, estes dois últimos citados atualmente são muito mais sedutores, com seus cigarros, cervejas e programas de auditório. E, como diria o cantor: “a programação existe pra manter você na frente... na frente da TV, que é pra te entreter, que é pra você não ver que o programado é você” [1]. Deste modo, é complicado (e até arrogante) o professor se colocar na contracorrente desta avalanche que levanta uma densa poeira que a todos cega. Enquanto isso, o professor que tapa os olhos até que a poeira assente, das três assertiva a seguir uma é certeira: se recusa a fazer este serviço; é chamado de louco (como no mito da caverna); ou é demitido. [2]

Temos que aceitar o fato de que a educação não vai resolver os problemas da sociedade. Até porque os problemas educacionais são apenas reflexos dos problemas políticos. Ou altera-se completamente a ordem política ou continuaremos ouvindo discursos pedagógicos vazios sobre as “maravilhas da educação com amor”. Não foi com amor que combateram o nazismo. Foi com ação! Mas será que as pessoas, não somente os professores heróis, estão dispostas a isso?

A cada dia que passa vemos empresas construindo verdadeiros impérios econômicos à custa da exploração dos recursos naturais do planeta e dos seres humanos. A única possibilidade de não ser explorado é tornando-se explorador. Para que esta competição acabe é preciso que algumas coisas mudem.

Toda essa complexa rede social está atualmente assegurada por políticos sanguessugas que ano após ano aprovam seus frondosos aumentos de salário. Da mesma maneira, a cada dois anos, vamos feito robôs lá para legitimar que isto continue, votando e alienando nossos desejos, reivindicações e ideais a outros que sequer conhecemos. Afinal, a “cidadania” não espera, não é mesmo?

Neste contexto, o que é a Escola? Nada mais do que uma instituição estatal burocratizada projetada para reproduzir toda essa série de desigualdades e injustiças. E os professores? São somente humanos, demasiado humanos.
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[1] “Até Quando?” Música de Gabriel, o pensador.

[2] Paulo Freire diz que o profissional da educação que realmente acredita na transformação social e defende seus princípios tem de estar disposto a perder seu emprego.

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Carta aos emancipados intelectuais

O professor autônomo deve primeiro questionar suas fontes documentais, abandonando deste modo a tradição positivista, que aceitava “verdades” prontas de “documentos oficiais” sem repensar suas intenções, o contexto social neles expressos e o autor. Aliás, é preciso antes de tudo, ir direto às fontes e depois ler os comentadores das fontes. Mas porque estou falando isto?

Durante esta semana, através de jornais televisivos e noticiários on-line, tomei contato com uma discussão que muito me chamou atenção a respeito de um determinado livro didático comprado pelo Governo Federal. Segundo o jornal paulista O Estadão, este livro tem a intenção de tratar os pobres como coitadinhos e des-instruir nossas crianças para habilidades de domínio da Língua Portuguesa, tendo em vista que utiliza expressões coloquiais em algumas lições.

Primeiro: o livro não faz apologia a grafia incorreta da norma culta portuguesa, muito pelo contrário, o que ele aborda é que existem outros códigos de linguagens existentes, sobretudo na fala oral, cujo os quais não precisam respeitar critérios tão restritos definidos pela filologia da língua latina portuguesa historicamente estabelecida.

Sobre isso, eu gostaria de comentar que, seguindo essa lógica, os "ricos", as elites economicamente estabelecidas, deveriam então dominar completamente a língua-mãe (madrasta?), mas não é isso que acontece. Existem regionalismos linguísticos diversificados nos diferentes estados, apenas unidos por esta inventada e forjada nação. Nação unida por uma língua padrão herdada de europeus, que usaram e abusaram de povos que viviam aqui e de povos que trouxeram para cá.

Apesar de forçosamente tentar me adequar ao que chamo de português mínimo, sou da opinião de que a função básica da linguagem é transmitir a comunicação de um enunciado, portanto, se consegue fazê-lo, ótimo. Acredito que a linguagem deve servir ao povo, ser instrumento da sociedade e não o contrário. Me parece que temos nos tornado escravos da língua, de que não é mais ela que deve se adequar (mesmo que historicamente se transformando) a nós, mas sim que devemos servi-la a todo custo. Assim voltaremos ao positivismo.

Segundo: o texto do Estadão fala sobre crianças. E o livro é destinado ao EJA (Educação para Jovens e Adultos). Ou seja, são pessoas que a educação primária, conteudística, livresca, rebuscada, arcaica (seja de escola pública ou particular) falhou. Repetir o método seria válido? O que é melhor, ensinar locuções conjuntivas adverbiais ou pensar criticamente usando o pouco que sabe, mesmo que através da fala oral pouco instrumentalizada? Acho que o ensino fundamental incompleto do Lula nos mostrou que o doutorado em Sociologia do erudito FHC nem sempre significa uma hierarquia superior de conhecimento, vide a redução da pobreza e alavancada da economia nacional na gestão do nordestino. Talvez, se esse pessoal do Estadão lesse o Paulo Freire[1] (que tanto a gente xinga e já até ultrapassou na Universidade) entenderiam do que eu falo. Ou talvez entendam e estejam apenas fazendo política.

Ok, eu também sou um crítico extremo do Governo do PT, com seus Dirceus, Palloccis e Mensalões...mas temos que saber quais armas usar para criticá-los; com certeza, as melhores não serão as mesmas usadas pela Imprensa Golpista ligada às oligarquias da direita, que viram seus candidatos serem derrotados. Primeiro por um ex-operário sem dedo, e depois por uma ex-comunista que lutava contra a ditadura militar. Engraçado! É a mesma ditadura que O Estadão, A Folha de São Paulo, A Rede Globo e outras mídias golpistas apoiavam.

Quando a disciplina de História perdeu algumas aulas no Ensino Médio, não vi uma reportagem sequer a respeito de tal acontecido. É óbvio, ensinar História é perigoso. Sim, perigoso para quem tem muito a esconder, porque a informação crítica e diversificada é a melhor arma para desmontar um falso discurso democrático.

Nenhum tipo de informação ou conhecimento deve ser assimilado previamente como verdade pronta e acabada. Porque a autonomia, a emancipação intelectual e a liberdade de pensar é construída somente após uma pesquisa crítica onde existem visões plurais.

Leiam outros jornais. Questionem! Faz bem para a saúde mental.
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1Refiro-me ao conceito de “conhecimento bancário” que é capaz de tornar uma pessoa extremamente “culta”, através de uma enxurrada de informações, que em grande parte de sua vida não lhe serve para coisíssima nenhuma.