Teoria, prática e limite na “operação histórica” de Certeau

Historiador francês do século 20, erudito e jesuíta, Michel de Certeau é um nome bastante conhecido na academia. Em 1974, ele publicou um texto chamado “A operação histórica”, que pela densidade e aridez linguística tira o sono de muitos estudantes de História. Apesar de Certeau ser bem recebido por historiadores de diferentes perspectivas teóricas, seu texto, ainda que lido com frequência, é pouco “refletido” e colocado em prática. O post que se segue pretende ser uma resenha comentada de tal texto.

Do que trata o texto de Certeau em linhas gerais? O autor pretende situar e descrever a particularidade do ofício do historiador através de uma reflexão teórica sobre o lugar social a partir do qual o pesquisador de história atua e escreve, como também por meio de uma descrição das práticas, das técnicas, dos métodos e dos procedimentos utilizados no trabalho histórico. Isto é, o que faz o historiador quando “faz” história? O aspecto mais interessante a se perceber é que Certeau usa o processo de análise comum a um trabalho histórico aplicando seus métodos ao próprio “trabalho do historiador”. Quer dizer, é como se um historiador historiasse o trabalho de outro historiador, descrevendo e pensando os bastidores da produção da “obra” historiográfica. O primeiro passo, nesse caso, é ligar as práticas e as ideias a um determinado lugar. Para Certeau esse é um gesto típico de historiador, para o qual compreender é estabelecer uma análise localizável. Caso contrário “cederia a um álibi ideológico se, para estabelecer o estatuto do seu trabalho, recorresse a uma verdade formada e recebida fora dos caminhos pelos quais, em história, todo sistema de pensamento está referido a ‘lugares’ sociais, econômicos, culturais, etc.” (1988, p. 17).

O lugar social do historiador não é exclusivamente um ambiente físico – uma instituição acadêmica isolada, por exemplo. Mas a comunidade de pesquisadores, a profissão, o posto de estudos e de ensino – uma “área” que está submetida a opressões e ligada a privilégios, formando uma particularidade. É a partir desses lugares e envolto a tais pressões que os métodos de trabalho são fabricados e instaurados. Quando uma pesquisa não atenta a tais regimentos, procedimentos e métodos específicos desse lugar social, (in)variavelmente ela é marginalizada ou excluída. Podemos recorrer ao exemplo de diplomatas ou jornalistas que escrevem sobre história. Alberto da Costa e Silva (2006), que escreve sobre história da África, é relativamente bem recebido por historiadores devido seus métodos e seu rigor próprios de uma pesquisa acadêmica, enquanto isso, Laurentino Gomes (2010), que versou sobre a história da Independência brasileira através de uma narrativa importada do romance literário, é totalmente desconsiderado pelos historiadores, porque apesar de se apoiar numa série de fontes históricas, não usou os critérios de pesquisa adequados, nem uma construção textual semelhante a que é empreendida no lugar social do historiador.

O trabalho do historiador, tendo o texto como produto final, contém o não-dito, e este é importante para entendermos a construção da pesquisa. A tal história “objetiva” do século 19 e sua concepção do fato histórico preconcebido foi desmontada quando se colocou a objeção de que a subjetividade do historiador interferia na escolha do assunto e dos “fatos”. Entretanto, a defesa da neutralidade da ciência à política garantiu por certo tempo que a “pluralidade de escolhas dos intelectuais” fosse a única aceita. Se por um lado essa divisão (ciência – política) colocava um limite a pretensão do saber, por outro ela tornava incontrolável a um grupo de pessoas. Contudo, no século 20, introduziram-se as técnicas de uma disciplina e os conflitos sociais no exame de uma estrutura epistemológica. Sobretudo, porque a função social da história está ligada ao grupo de historiadores, às práticas e leis do grupo e às intervenções no jogo de forças públicas, na política.

Assim, a instituição histórica é o produto de um lugar. Tais lugares que até os séculos 17 e 18 eram ainda espaços em branco marcam a origem das ciências modernas. Foi a partir desse período que surgiram assembleias, redes de correspondência e círculos de sábios formando um conjunto de pessoas e práticas que constituiriam esses lugares. Com Bacon e Descartes houve uma despolitização dos saberes, um recuo nos negócios públicos e religiosos, instituindo um lugar científico. Deste modo, fundou-se uma instituição social associada a esse novo saber – uma sociedade de estudos, com linguagem própria, que se renova. Ainda que alguns pesquisadores defendam que o texto e o ofício científico são suficientes em si mesmos, obedecendo a regras próprias, isto não os impede de articular sobre o que eles não dizem – sobre o corpo de pesquisadores e práticas que falam a sua maneira. Há, portanto, uma relação de comunicação com esse lugar de onde o texto é produzido.

Michel de Certeau (1925-1986)

Desde o século 19 na França existe uma concepção de que a teoria não deve expressar o que se faz na prática. Sobre tal concepção Certeau escreve o seguinte: “Assim, falar-se-á de ‘métodos’ mas sem o impudor de evocar seu valor de iniciação a um grupo (é preciso aprender ou praticar os ‘bons’ métodos para ser introduzido no grupo), ou sua relação com uma força social (os métodos são meios graças aos quais se protege, se diferencia e se manifesta o poder de um corpo de mestres e de letrados). Estes ‘métodos’ esboçam um comportamento institucional e as leis de um meio (1988, p. 24). Contudo, o autor aponta que isso não invalida o saber científico. Pelo contrário, as pessoas que pensam assim, na verdade, defendem então uma ciência neutra ou “autônoma” em relação à sociedade. Não há, para Certeau, uma separação entre história das ideias científicas e uma análise social da ciência. Elas estão imbricadas num encontro entre teoria e prática. Da mesma forma, a expressão “os historiadores na sociedade” demonstra que o pesquisador é um ser que vive, pensa, fala, escreve a partir de relações sociais, culturais, políticas, econômicas, linguísticas, sendo por isso influenciado pelas mesmas. Para Certeau, por exemplo, não é por acaso que no período entre guerras a história social teve uma virada à economia, trata-se da “influência” da crise de 1929, por outro lado, a ascensão de uma história cultural está diretamente relacionada à expansão da Indústria Cultural e das mídias de massa. Portanto, o lugar é o que permite e o que interdita o que pode ser dito. O lugar é uma condição para que dela surja alguma fala com relação ao corpo social, e a interdição são as impossibilidades de falar relativas aos limites do próprio corpo social. Talvez por isso os trabalhos de história sobre literatura, de certos autores, encontrem tantas dificuldades em adestrar os enunciados (que mais parecem sonhos) para exaurir significações de realidades sociais já aceitas.

Após discorrer sobre o lugar social, finalmente Certeau fala das práticas historiográficas. Estas também possuem relação direta com o lugar social. Isto é, as técnicas de produção da história são fabricadas a partir de um lugar e de um tempo específicos. O estabelecimento de fontes ou a redistribuição do espaço é uma operação técnica na qual o historiador transforma um objeto em documento através da seleção e da reunião. Esse exercício pode servir tanto para manter seguro o poder de uma dinastia, por exemplo, expressando que alguns objetos reunidos num arquivo são a verdade da tradição de um povo como acontecia nos séculos passados, quanto para estabelecer um quadro estatístico através do computador selecionando diversos conflitos e guerras após a criação da ONU em 1948 com o intuito de desmontar um “modelo discursivo hegemônico” de que a fundação do órgão internacional promoveu a paz entre as nações.

No primeiro caso, funciona um tipo de história que pretende excluir acidentes, descontinuidades, diferenças e exceções em prol de um projeto político coeso e conservador. No segundo, uma história que faz aparecer as diferenças mostrando o desvio ao modelo – antes essa atividade historiográfica agia para desestabilizar ou apontar os limites de um modelo criado pela história tradicional, atualmente ela pode construir modelos a partir de um a priori para sua própria pesquisa, depois aferir ou testar os limites desse modelo mostrando as diferenças e atribuindo posteriormente significado aos resultados. Contudo, tanto uma operação histórica quanto a outra promove uma articulação entre natureza e cultura, porque transforma objetos naturais em culturais, modificando assim a paisagem. O passado deixa de ser um dado e se torna um produto. Um exemplo hipotético: pode ser natural para um homem chinês comer gafanhotos e escorpiões, ele nem reflete sobre seu ato alimentar, porém o historiador pode usar esse “dado” como “documento” mostrando que a prática de comer insetos/aracnídeos é recente na China e remonta um período de conturbação política em que a população passava fome.

Para Certeau, a história não tem mais a função social de prover a sociedade de representações globais de sua gênese, de mostrar o Espírito da Época ou a mudança oculta no corpo social, tampouco a função totalizante de dizer o sentido à sociedade como fazia no século 19. Agora o historiador trabalha sobre o limite, experimentando os modelos sociológicos, econômicos, psicológicos e culturais através de testes de (in)validades. A concepção do “fato” histórico, que se colocava às vezes como verdade supressora de outros fatos e de outras verdades, uma vez desmontada, volta à tona (com Paul Veyne) na medida em que ao invés de comprovar um modelo, como era antigamente, agora promove um desencaixe, não é mais totalidade, mas diferença. Sendo assim, a história tendo especialidade no particular concebe a posição deste enquanto limite do pensável. Através do particular o historiador pode demonstrar o limite do generalizável introduzindo interrogações e significações referentes aos atos, aos indivíduos e a tudo que foge ao discurso e ao saber – assim como fez Veyne (2010) que, apesar de lançar inúmeras hipóteses, não soube explicar por que o imperador Constantino se tornou cristão em 313. Por último, para Certeau a história deve introduzir-se no passado a partir de uma diferença, de uma alteridade. “[...] o passado é, inicialmente, o meio de representar uma diferença. A operação histórica consiste em recortar o dado segundo uma lei presente, que se distingue do seu ‘outro’ (passado), distanciando-se com relação a uma situação adquirida e marcando, assim, por um discurso, a mudança efetiva que permitiu este distanciamento” (1988, p. 40). Ao falar do passado como diferença, a história mostra seu presente no qual é escrita, mostrando uma ausência no passado e um limite no interior do presente do qual é possível ultrapassar.

Pitacos safados!

Exposição de Fernando Pessoa(s)

O texto de Certeau é, além de instrutivo, propositor. Sua proposta de praticar uma história usando o particular como limite-teste para as generalizações ou as formalizações me parece uma maneira interessante de usar essa arma contra o próprio Certeau. Quando ele escreve que o modo de procedimento próprio da pesquisa em história é ligar as ideias, as coisas, os objetos aos lugares ele está corroborando numa cristalização de como deve ou não trabalhar os profissionais da área, como se os métodos do historiador não pudessem ser outros já que acompanham a descontinuidade do tempo. Quer dizer, se resolvo analisar um livro escrito por Fernando Pessoa, esta só é uma pesquisa histórica (verdadeira sobre o passado) a partir do momento em que conecto as práticas, as ideias, os instrumentos linguísticos usados pelo autor a um determinado lugar social? Um conjunto de escritores? Uma escola literária? Uma universidade? Uma cidade? Um país? Uma época (que em vez designar o tempo geralmente é descrita como um ambiente)? Sabemos que Fernando Pessoa tinha mais de cem heterônimos, todos eles diferentes, com pensamentos distintos, estilos de linguagem diferentes, nesse caso como juntar tudo numa coisa só e ligar esta coisa a um lugar? Como apontou Bourdieu (1998), será que isso não é utilizar a ilusão de um nome próprio para conferir sentido e coesão? Talvez isto demonstre apenas que o “modelo” da operação histórica possui um limite e ele seja, acertadamente, o particular.

Referências:

BOURDIEU, Pierre. A ilusão biográfica. In: AMADO, J. ; FERREIRA, M (Coord.). Usos e abusos da história oral. Rio de Janeiro: FGV, 1998, p. 183-191.

CERTEAU, Michel de. A operação histórica. In: LE GOFF, Jacques (comp.). História: novos problemas. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora, 1988, p. 17-48.

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

GOMES, Laurentino. 1822. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010.

SILVA, Alberto da Costa e. A enxada e a lança: a África antes dos portugueses. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006.  
VEYNE, Paul. Quando nosso mundo se tornou cristão (312-394). Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

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Fim da escola: o começo da liberdade? Notas de Durval M. Albuquerque Júnior

O historiador brasileiro Durval Muniz Albuquerque Júnior argumenta que se concordarmos que atualmente vivemos uma condição histórica pós-moderna é preciso então que repensemos as instituições sociais criadas durante a modernidade e que ainda vigoram. O pressuposto é que a modernidade (do séc. 18 e 19) fundou determinadas instituições sociais baseando-se num projeto político-filosófico que não nos diz respeito mais.[1] No âmbito educacional, qual projeto seria esse? A educação das pessoas para que elas atingissem um grau superior de racionalidade tal qual fosse possível sua emancipação e autogoverno, ou, sendo mais otimista, que nossas relações sociais passassem a ser baseadas na liberdade, igualdade e fraternidade. Isto nada mais é que a tentativa da criação de sujeitos orientados pela razão, que supostamente levaria a sociedade a uma marcha ao progresso tecnológico, científico, crítico e social em todos os sentidos. Esses projetos políticos, filhos do Iluminismo, preencheram as agendas tanto de liberais, quanto de socialistas, comunistas, anarquistas e etc. A escola dentro do projeto liberal ou humanista tende, em tese, a este ideal.

Entretanto, alguns acontecimentos históricos como as duas grandes guerras e a ascensão dos regimes totalitários (provocando especialmente o holocausto) mostraram que a agenda moderna, que colocava uma fé demasiada na “racionalidade humana” para atingir um progresso ininterrupto ou chegar a um final “feliz” da história, tinha formulado mal seus cálculos. Diante disso, cabe-nos refletir sobre o papel que a escola cumpre atualmente e o que ela precisa mudar para continuar funcionando; já que instituições sociais criadas na modernidade (como o manicômio e a prisão) têm sua validade questionada na pós-modernidade. Cabe-nos, igualmente, repensar o trabalho do professor enquanto sujeito que pretende formar alunos, enfrentando uma crise da escola e uma desvalorização profissional que não deixa de ser o reflexo do desencaixe dos mesmos na atual sociedade.

Neste sentido, Albuquerque Júnior faz inicialmente uma historicização da criação da escola na modernidade. Vinculada a seu projeto humanista e liberal, seu papel era tornar o homem dono de si e do mundo, um cidadão apto para atuar e trabalhar dentro de uma ordem estabelecida burguesa, respeitar normas e valores comuns, hierarquias, autoridades e assimilar saberes instrumentais. O nascimento da escola coincide com o solapamento da educação da criança antes centrada na família. Isto é, neste momento, o Estado toma da família o papel de educar e formar cidadãos. É mais fácil desde cedo introjetar as maneiras pelas quais as pessoas devem se portar em adequação às regras coletivas (governamentalidade), formando indivíduos massificados. O saber escolar é um saber elitizado, pouco afeito às realidades sociais das classes baixas. Com isso, é inevitável o surgimento de diversos conflitos dentro do ambiente escolar na medida em que a escola toma o papel de educar inclusive os filhos das classes pobres. As experiências de vida dessas pessoas se chocam com os valores e comportamentos transmitidos pela escola, sobretudo, porque a escola foi uma instituição social inicialmente projetada para preparar a elite dominante para ocupar os cargos de administração do Estado. Já no século 20, ela precisou formar também uma mão-de-obra especializada para prover as empresas capitalistas. A partir de então, ela passa a funcionar como uma empresa preocupada, em primeiro lugar, com os lucros. Os alunos, da mesma forma, apropriam-se de igual maneira. Concluem um curso somente para obter um diploma que vai permiti-los ingressar ao mercado de trabalho, sem sequer se preocuparem com a instrução reflexiva e crítica que o saber pode lhes proporcionar.

Albuquerque Jr. (1961)

No Brasil durante muito tempo a escola serviu apenas a uma elite branca e rica. Negros, mulheres e pobres eram excluídos. Somente após os anos 50 a educação foi se abrindo para a massa e chegando à zona rural. Diz-se que a qualidade da educação tem piorado desde então. Como já foi exposto acima, isso pode ser explicado pelo choque entre a particularidade dos saberes escolares e a heterogeneidade (diferentes concepções de mundo, valores e perspectivas diversas) do público atendido. Por outro lado, numa sociedade informatizada como a nossa, na qual há uma circulação veloz de informação e de conhecimento através das mídias (rádio, TV, Internet), a escola vai perdendo seu poder de sedução, até mesmo para muitos professores que a enxergam agora como uma mera obrigação.

Mas será mesmo que a escola está em crise? Foucault diz que desde a inauguração da prisão, ela é contestada sobre sua funcionalidade e eficácia. A instituição prisional é fundamentada no discurso segundo o qual promoverá à ressocialização e à recuperação de presos, mas para o autor a função dela não é a que está expressa em tal discurso - e é por isso apesar de ser “ineficiente” ela continua funcionando. Entre outros, o papel da prisão não é para os que estão lá dentro. Mas para os que estão de fora. Para impor medo aos cidadãos que lhe são exteriores. Neste sentido, será que, apesar de todo o discurso humanista, a função da escola não é também a de estabelecer hierarquias e autoridades através da coerção e perpetuar o modelo social excludente? Seria uma ingenuidade nossa não perceber esta intenção política? “Realmente, parecemos acreditar que a educação escolar resolveria os problemas sociais, os problemas políticos, os problemas de cunho moral e ético pelos quais passamos. Da mesma forma que receitamos o trabalho como um poderoso antídoto contra, o que consideramos ser, os problemas de nossa sociedade, sempre fazemos o mesmo com a educação. Embora saibamos que a escola que temos não agrada a ninguém que está dentro dela, continuamos contraditoriamente achando que ela é a solução para os problemas de quem dela está excluído” (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2013, p. 13).

Neste sentido, Albuquerque Júnior apresenta uma proposta radical aos professores. Estes devem questionar a própria escola, o ensino escolar, a escolarização e a noção de formação escolar que é naturalizada. Esse seria o primeiro passo para que as práticas e as maneiras de ensinar sejam transformadas. Aliás, a própria ideia de “formação” deve ser aí problematizada, pois ela foi transportada da história natural evolucionista para o campo humano. Segundo Albuquerque Júnior, deve ser recusada “a idéia de que cabe ao processo educacional, que cabe à escola, e nela ao professor, dar forma a esta matéria disforme, esta matéria plástica, esta matéria infante, que é a criança. [Pois] A escola seria assim lugar de modelagem de corpos e espíritos, de construção de perfis, de personalidades, de caracteres, de almas e mentes” (p. 08). Este pressuposto informa sua concepção conservadora que busca adequar os sujeitos a um processo já previamente estabelecido em que eles apenas ocupariam funções para fazer girar a máquina; posto que formar nada mais é que colocar um corpo em uma forma pronta.

Por outro lado, “embora muitas pedagogias que se nomeiam críticas tenham pensado a instituição escolar como um lugar onde se poderiam formar agentes críticos da realidade social, sujeitos descomprometidos com a ordem vigente, sujeitos capazes de transformar a realidade social, esbarram na própria aporia de se pensar uma pedagogia crítica: uma pedagogia crítica é possível? Como uma maquinaria de práticas e discursos que visam enformar ou formar alguém, como um conjunto de prescrições pode levar alguém a ser crítico, se a crítica nasce da possibilidade de ser deseducado, mal educado, da capacidade de se deformar, de propor e adquirir novas formas de subjetividade em descompasso com as modelizações subjetivas que a escola e os modelos pedagógicos nos tentam ensinar?” (p. 09).

Sob esse modelo homogeneizante “a escola está se tornando um lugar de zumbis, de professores e alunos autômatos, que não sabem direito por que estão ali, mas que apenas executam rotinas, como peças de uma grande máquina, que assim como na fábrica moderna, não sabem sequer qual o produto final que estão produzindo. A desmotivação, a falta de adesão às atividades escolares, a falta de se colocar à disposição para o que aí ocorre, demonstram claramente esta robotização da atividade escolar. [...] Os agentes da vida escolar adoram o aluno quieto, disciplinado, certinho, autista, catatônico, deserotizado. O aluno padrão, que não se singulariza, aquele que não se importa de ser apenas mais um, uma cifra, um número de matrícula, um nome a mais na lista de chamada. Os agentes escolares adoram alunos que não querem aparecer, que não querem se destacar, ou que se destacam por serem obedientes, por seguirem todas as ordens, por não reclamarem, por serem bem adaptados à cultura escolar” (p. 10-11).

Por isso, em vez de um professor que forme, é preciso um que deforme, que instaure inclusive um questionamento sobre os códigos sociais de sua própria formação, problematizando-os, aferindo seus limites. Um ensino que deforme colocará em xeque os valores preconizados no passado, desconstruirá verdades absolutas e naturalizadas, promoverá dissensos e rebeldias, abrirá o “eu” para invenção e para o cuidado de si a partir de seus próprios valores e escolhas livres, permitirá a coexistência e abertura ao diferente, ao “outro”, desestabilizará hierarquias e continuidades, deslocará o professor do centro do saber, colocando em seu lugar o aluno, estabelecendo assim uma relação na qual um aprenderá com o outro. 

Contudo, isso não acontecerá simplesmente com o aumento do salário dos professores, tampouco com a instrumentalização tecnológica e estruturação material do ambiente escolar, pois uma escola não é feita apenas de paredes, tetos, quadros, gizes e computadores. Pelo contrário, existe “uma cultura, um conjunto de concepções filosóficas, políticas, pedagógicas, éticas, econômicas, jurídicas que a instituem e constituem. A escola é uma rede de relações humanas com todas as dimensões que estas compreendem” (p. 12). E, portanto, uma simples reforma não seria suficiente para promover uma transformação completa. Enquanto instituição social, a escola deveria desaparecer. Refletir sobre esse fim é a condição de criar novas maneiras de promover o ensino.

Resenha de:

ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. Por um ensino que deforme: o docente na pós-modernidade. Disponível em: http://www.cchla.ufrn.br/ppgh/docentes/durval/artigos/por_um_ensino_que_deforme.pdf Acesso em: 02 de fev. 2013.

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[1] Os projetos político-filosóficos que fundaram diversas instituições estão diretamente relacionados a questão dos relatos de legitimidade tratados no post O (des)embaraço da ciência em Lyotard.

Assim nasceram as ciências humanas: arqueologia do pensamento

As palavras e as coisas, escrito em 1966, é o principal livro da carreira de Foucault e, sem dúvida, um dos mais importantes do século 20. Nele, como diz o subtítulo, o filósofo faz uma “arqueologia das ciências humanas[1]” através dos discursos, descrevendo como na modernidade (que ele situa no final do século 18 e início do 19) houve uma mudança na maneira de pensar o mundo. Para mostrar a diferença, o autor recorre a uma exposição dos discursos filosóficos e científicos do período em que chama de Idade Clássica (século 17 e 18), constatando neles uma ausência que marcará a mudança para a modernidade: o homem. Isso mesmo! O homem é um problema recente para os saberes filosóficos e científicos. O homem é uma invenção que data dos séculos 18 e 19. Roberto Machado comenta que “não existe, rigorosamente falando, saberes do homem na Grécia Antiga, na Idade Média, no Renascimento ou mesmo no Classicismo” (2005, p. 85).

Machado aponta que Foucault seguiu uma inspiração de Nietzsche. O filósofo alemão também situava o começo do humanismo no mesmo período no qual surgiu o estabelecimento dos limites para o conhecimento humano com a filosofia de Kant; a ciência positiva independente da teologia; e a Revolução Francesa defendendo os ideais humanos de liberdade, igualdade e fraternidade. Com isso a autoridade de Deus e da Igreja é substituída pela do homem (enquanto consciência e sujeito) e os desejos de eternidade e beatitude (celeste) dão lugar aos de projetos do futuro, de progresso e de bem-estar terrestre. “Deus está morto!” Quando Nietzsche disparou essa hipótese-constatação ele simplesmente expunha o desaparecimento dos valores absolutos, das essências, do fundamento divino e o aparecimento de valores demasiado humanos. Assim, o homem destrona Deus para (tentar) sentar em seu lugar.

O surgimento do homem é concomitante à morte de Deus. Geralmente, no nosso entendimento materialista moderno isto parece sem sentido. Cremos que o homem existe há muito mais tempo e que Deus nunca existiu, pois Ele é apenas uma ideia sem correspondência com a realidade material, porque não podemos “comprová-la” através da experiência empírica científica. Mas o que Foucault justamente quer destacar é que a maneira de pensar desta forma é recente (me refiro ao pressuposto que coloca a experiência acima da imaginação e do pensamento, como se a primeira fosse possível sem as últimas), esta maneira de pensar possui uma história, um começo. Portanto, poderíamos pensar de outro jeito já que a história não é inevitável. Tal maneira de pensar não é natural nem mais verdadeira do que outras que já existiram. Para um homem de Idade Média o que seria mais verdadeiro: Deus ou um telefone celular? Talvez tal maneira de pensar seja mais adequada ao nosso “tempo”, assim como Deus era mais adequado do que o celular no medievo (ora, o que é o adequado senão um enquadrar-se a algo?). Podemos concluir assim que o homem, como é hoje, pode ser ultrapassado, deixar de existir num futuro próximo. [Esse parágrafo é só uma tentativa de desembaraçar algumas leituras apressadas ou ingênuas sobre a constatação de Foucault de que o homem é uma invenção recente. Creio ser, de antemão, uma tentativa já frustrada devido à densidade da obra As palavras e as coisas. Mas, voltemos ao assunto das ciências humanas, tratando de como eram os saberes antes delas surgirem].

As bases para o conhecimento (ou a episteme) na Idade Clássica eram constituídas por uma representação não necessariamente empírica. As coisas eram descritas em suas superfícies e em aparências visíveis através de uma ordenação de signos que funcionavam como substitutos na composição de um quadro, de uma imagem geral, de uma “prosa do mundo”. Os saberes operavam mediados por essa descrição geral e as coisas aproximavam-se ou afastavam-se em relação às suas semelhanças, vizinhanças, simpatias, etc. A “descoberta” do novo era somente adicionada e não destruía ou modificava a ordenação das coisas e dos seres já enumerados. Todos os saberes eram analíticos, ordenação de ideias, de pensamentos, de representação. Os saberes não possuíam níveis, apenas se aplicavam a territórios distintos, eram particulares, enquanto a filosofia se detinha sobre a representação geral.

Conforme explica Foucault, na Idade Clássica “as palavras receberam a tarefa e o poder de ‘representar o pensamento’. Mas representar não quer dizer aqui traduzir, dar uma versão visível, fabricar um duplo material que possa, na vertente externa do corpo, reproduzir o pensamento em sua exatidão. Representar deve-se entender no sentido estrito: a linguagem representa o pensamento como o pensamento se representa a si mesmo. Não há, para constituir a linguagem ou para animá-la por dentro, um ato essencial e primitivo de significação, mas tão-somente, no coração da representação, este poder que ela detém de se representar a si mesma [...]”. Sendo assim “nenhuma fala se enuncia, nenhuma palavra ou nenhuma proposição jamais visa a algum conteúdo senão pelo jogo de um representação que se põe à distância de si, se desdobra e se reflete numa outra representação que lhe é equivalente” (1999, p. 107-108).

Assim como a história natural era uma taxonomia dos seres, a análise das riquezas e a análise dos discursos na época clássica funcionavam sob a lógica da representação. “A análise das riquezas, em vez do trabalho e da produção, tem como fundamento o comércio e a troca. O valor, assim, depende das equivalências e da capacidade que têm as mercadorias de se representarem umas às outras”. Da mesma maneira, a análise clássica do discurso “considera a linguagem como sendo o próprio pensamento, como sendo apenas o que ela diz, em seu funcionamento representativo, explicando a ligação de um signo ao que ele significa não pelas próprias coisas, ou por um mundo, de onde extrairia seu sentido, e sim pela representação” (MACHADO, 2005, p. 87). Ou seja, não há o que pesquisar por trás do discurso, da intencionalidade, do ocultamento, do não-dito, tampouco o lugar social dos “sujeitos” que os expressam, mas somente o que o discurso expressa em si mesmo, o que ele quer dizer dentro daquele quadro geral que é a prosa do mundo.

Como já foi dito, no final do século 18 essa maneira de pensar começa a mudar. É um acontecimento do pensamento! A representação é substituída pelo objeto em-si. Se antes o conhecimento verdadeiro do objeto era impossível, só restando o conhecimento da representação deste, agora “representação” ou, melhor, expressão e objeto são uma coisa só. O conhecimento que era analítico se torna “empírico, sintético; seu objeto é uma coisa concreta, não mais ideal, mas real, uma empiricidade, que tem uma existência independente do próprio conhecimento” (2005, p. 88).

No âmbito dos saberes filosóficos da modernidade, essa virada começa com Kant quando ele sintetiza sujeito transcendental e objeto do conhecimento permeado pelas condições de possibilidade do saber humano no tempo e no espaço. Ou seja, o conhecimento se dá a partir de uma condição temporal e espacial na qual o sujeito conhecedor se “funde” com o objeto conhecível, numa síntese entre uma representação intelectual e uma apresentação sensível. Neste sentido, se separa os níveis dos saberes, de um lado a ciência ligada à empiria, à experiência e à comprovação sensível e de outro a filosofia do sujeito como possibilidade para o conhecimento.

Embora para Kant o sujeito não seja empírico – pois jamais poder ser dado à experiência, justamente por ser ele a condição de possibilidade da experiência, logo transcendental –, as ciências empíricas surgem para entender o que cerca o sujeito, procurando responder o que é a vida (biologia), o trabalho (economia) e a linguagem (filologia). Integrando as três empirias, uma pergunta “antropológica” fica no ar: o que é o homem? Para Foucault, essa pergunta é o maior embaraço da modernidade que ao mesmo tempo abriu precedente para o surgimento das ciências humanas.[2]

Na modernidade, o homem aparece pela primeira vez nos saberes como sujeito e, ao mesmo tempo, objeto do conhecimento; quer dizer, como duplo, o paradoxo do sujeito transcendental-empírico. Nas ciências humanas há uma reduplicação, já que o ser transcendental-empírico quer conhecer o outro ser transcendental-empírico. Acontece que somente é possível responder a pergunta sobre o que é o homem a partir do fundamento dos três saberes empíricos: o homem é pensado como o ser que vive, produz e fala; apreendido como ser finito. Isto é uma novidade em relação à Idade Clássica. A noção de historicidade é introduzida pela primeira vez. À submissão ao tempo histórico se tornou uma das bases do conhecimento empírico. Impondo suas leis ao conhecimento da produção, dos seres orgânicos e dos grupos linguísticos.

Entretanto, a episteme moderna com a “necessidade de interrogar o ser do homem como fundamento de todas as positividades [científicas], não podia deixar de produzir-se um desequilíbrio: o homem tornava-se aquilo a partir do qual todo o conhecimento podia ser constituído em sua evidência imediata e não-problematizada; tornava-se, aquilo que autoriza o questionamento de todo o conhecimento do homem. Daí esta dupla e inevitável contestação: a que institui o perpétuo debate entre as ciências do homem e as ciências propriamente ditas, tendo as primeiras a pretensão invencível de fundar as segundas, que, sem cessar são obrigadas a buscar seu próprio fundamento, a justificação de seu método e a purificação de sua história, contra o ‘psicologismo’, contra o ‘sociologismo’, contra o ‘historicismo’; e a que institui o perpétuo debate entre filosofia, que objeta às ciências humanas a ingenuidade com a qual tentam fundar-se a si mesmas, e essas ciências humanas, que reivindicam como seu objeto próprio o que teria constituído outrora o domínio da filosofia” (FOUCAULT, 1999, p. 447-448).

Foucault aponta que as ciências humanas correm perigo e são perigosas. Por seu caráter de instabilidade e de nebulosidade em definição, elas não participam da tríade dos saberes: ciências matemáticas e físicas, ciências positivas da vida, do trabalho e da linguagem e a reflexão filosófica. Por outro lado, elas se colocam nos interstícios, nas fronteiras entre as ciências exatas, empíricas e a filosofia. É nisto que representam perigo às outras ciências, segundo Foucault, porque qualquer deslize das ciências empíricas (da vida, da linguagem e do trabalho) na delimitação do objeto estudado elas podem escorregar para um antropologismo comum às ciências humanas que coloca o homem como centro absoluto (sem sua definição possuir uma “unidade” já que ele é empírico e transcendental). Mas o apoio em outros domínios do saber, a precariedade e a dificuldades das ciências humanas não é devido à extrema densidade de seu objeto (o homem), nem ao estatuto metafísico ou à transcendência desse homem de que elas falam, porém à complexidade da configuração epistemológica em que estão colocadas, sua relação constante com as três dimensões (exata, empírica e filosófica) que lhes confere seu espaço (1999, p. 491). 

Por outro lado, podemos objetar ou complementar a Foucault, as ciências humanas são perigosas, pois permitem desconstruir o caráter naturalizador e supressor dos outros saberes, questionando ao mesmo tempo suas positividades, no caso das ciências duras, e suas metafísicas e transcendências, no caso da filosofia. Obviamente, é um paradoxo. Já que se apontarem para si mesmas – como objetos –, as ciências humanas podem se autodesconstruir. É sabido que tanto Nietzsche e Foucault ao darem nota sobre a invenção recente do homem disseram que ele estava em vias de se desfazer como um rosto de areia na orla da praia para dar lugar ao ser além-homem. A partir do exposto, a inquietação que surge é a seguinte: caso a profecia nietzschiana se cumpra, no que se transformarão as ciências humanas? O além-homem precisará de uma ciência para dizer o que ele é?

Referências:

CANDIOTTO, Cesar. Notas sobre a arqueologia de Foucault em As palavras e as coisas. Rev. Filos. Aurora, Curitiba, v. 21, n. 28, p. 13-28, jan./jun., 2009.

FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FOUCAULT, Michel. Diálogo sobre o poder. In:______. Estratégia, poder-saber: ditos e escritos vol. 4. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2006.

MACHADO, Roberto. Foucault, a filosofia e a literatura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.

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[1] É preciso deixar claro que em Foucault arqueologia não tem relação direta com a arqueologia tradicional que estuda em geral vestígios pré-históricos. Sobre isso o autor diz o seguinte: “Utilizo arqueologia por duas ou três razões principais. A primeira é que é uma palavra com a qual se pode jogar. ARCHE, em grego, significa ‘começo’. Em francês, temos também a palavra ‘arquivo’, que designa a maneira como os elementos discursivos foram registrados e podem ser extraídos. O termo ‘arqueologia’ remete, então, ao tipo de pesquisa que se dedica a extrair os acontecimentos discursivos como se eles estivessem registrados em um arquivo. [Com isso], procuro reconstituir um campo histórico em sua totalidade, em todas as suas dimensões políticas, econômicas, sexuais” (2006, p. 259). Tal investigação das maneiras de pensar só é possível a partir de uma condição histórica que liga a linguagem escrita ao pensamento.  
[2] Embora Foucault não estivesse preocupado em sua pesquisa arqueológica em desvendar as causas, ele deixa algumas hipóteses sobre o porquê do surgimento das ciências humanas: “Certamente, não resta dúvida de que a emergência histórica de cada uma das ciências humanas tenha ocorrido por ocasião de um problema, de uma exigência, de um obstáculo de ordem teórica ou prática; por certo foram necessárias novas normas impostas pela sociedade industrial aos indivíduos para que, lentamente, no decurso do século XIX, a psicologia se constituísse como ciência; também foram necessárias, sem dúvida, as ameaças que, desde a Revolução, pesaram sobre os equilíbrios sociais e sobre aquele mesmo que instaurara a burguesia, para que aparecesse uma reflexão de tipo sociológico” (1999, p. 476).